Ressources pédagogiques

Silence, on communique !

Silence, on communique ! Comment décoder le silence et quand est-il utile ?

Dérangeant, ressourçant, nécessaire, pesant… Nombreux sont les adjectifs qui peuvent accompagner le mot « silence ». Dans quelles situations se manifeste-t-il ? Comment faire pour interpréter celui de l’autre ? Comment l’utiliser de manière adéquate ?

Par Lucie Perleau, suite à son stage en Relations Publiques à l’Université de Paix.

Il arrive parfois que notre silence soit mal interprété : un collègue croit que ce qu’il me dit ne m’intéresse pas, alors que je n’ai juste rien à en dire et que je l’écoute attentivement. Un autre pense que je ne veux pas crever l’abcès et que je me replie alors que je n’ose pas prendre la parole. Que peut vouloir dire le silence ? Quand est-il opportun ?

Tout d’abord, le silence exprime parfois un repli, notamment lorsqu’une conversation est trop lourde émotionnellement ou qu’il persiste un désaccord entres les personnes et que les conditions ne sont pas réunies pour prendre une décision. Dans ce cas-là, il peut être utile de faire une pause dans l’échange verbal, pour évacuer la tension émotionnelle présente et laisser du temps pour penser à ce qui a été dit. Par contre, s’il est prolongé ou répété, la situation peut devenir problématique car il devient impossible de trouver une solution au conflit.

Le silence peut être celui d’une personne timide, qui n’ose pas émettre ses idées ou qui ne se permet pas de demander quelque chose par peur d’être en opposition avec son interlocuteur. Il peut être intéressant pour elle de développer son assertivité : elle va pouvoir exprimer sa requête sous forme d’une demande claire basée sur des faits concrets, ce qui ouvre le champ des réponses à son répondant. Il s’agit peut-être aussi d’une question d’estime de soi, et plus spécifiquement de confiance en soi, la personne n’osant pas s’affirmer et faire entendre son opinion.

Lorsque que l’on écoute attentivement une personne, être silencieux(se) permet d’accueillir ce qu’elle nous dit et peut favoriser sa compréhension, pour peu que nous accordions notre attention aussi à ce que la personne ne dit pas, à son non verbal. Cela lui permet aussi à l’interlocuteur de prendre la parole sans avoir la crainte d’être interrompu. Cette écoute peut être « passive » (très silencieuse), ou alors « active », avec une recherche de l’essentiel du message, suivie d’une reformulation de celui-ci. Notamment, quand la personne en face est sous tension et veut tout simplement « vider son sac », redire avec nos propres mots ce qu’elle vient de dire (parfois, ce qu’elle a montré, aussi, émotionnellement) lui montre l’intérêt que l’on porte à ses paroles et à ce qu’elle ressent.

Se taire peut aussi être un moyen pour mettre mal à l’aise, pour décontenancer, pour attirer l’attention et faire réagir. Par exemple, si je suis une personne habituellement bavarde, je peux décider de m’enfermer dans un mutisme, ce qui va provoquer un questionnement chez ceux qui m’entourent. Une réaction inattendue permet parfois de sortir d’une dynamique conflictuelle en escalade ou basée sur la manipulation.

Le silence est également une stratégie lorsque l’on utilise la technique du « poisson froid », qui consiste à compter mentalement jusqu’à 5 avant de répondre à un interlocuteur agressif, en gardant une posture droite. Il ne signifie pas être muet face à une attaque, mais il permet de s’accorder du temps pour réfléchir et laisser l’autre faire de même. Face à une personne manipulatrice, il peur décontenancer et envoie le message qu’il n’atteint pas sa cible. Ce silence consiste à dire à l’autre que je suis imperturbable, que j’esquive sa tentative de mise à mal.

Celui qui ne veut aucun contact peut via le mutisme avoir un impact sur ses relations avec les autres.  En effet, si j’ai envie que l’on me laisse tranquille, je vais arrêter de parler pour montrer aux autres que je ne veux pas être dérangé. Par contre, si à chaque fois je refuse que l’on rentre en relation avec moi, je pourrai être considéré comme désagréable ou même franchement asocial pour mon entourage.

Le silence exprime parfois le fait de n’avoir rien à dire, mais il ne doit pas être mal interprété. Il est donc préférable de poser une question hypothétique à la personne, car malgré des indicateurs corporels telles que la posture, les gestes ou encore les mimiques faciales qui peuvent me donner des pistes sur son humeur, il est risqué de  faire de conclusions hâtives sur celle-ci. Un simple cas : si mon interlocuteur fronce les sourcils en gardant le silence, il me donne l’impression d’être énervé, mais en le questionnant, il m’explique simplement qu’il est concentré sur ce que je dis.

Le silence peut aussi se présenter comme une opportunité de prendre conscience de ce qui nous entoure et d’observer cet environnement. Un exemple simple : prendre le temps de se taire lors d’une conversation entre amis permet de savourer le moment présent.

De plus, le silence peut être réciproque entre deux personnes qui n’ont pas besoin de mots pour se comprendre et communiquer. Comme le dit Paul Watzlawick, « on ne peut pas ne pas communiquer » : le corps et la relation parlent pour nous. Cela est particulièrement vrai pour les personnes ayant une connexion forte entre elles : elles peuvent faire une activité ensemble sans la parole et être coordonnées dans leurs mouvements, et elles savent anticiper les besoins et connaissent les attentes de l’autre.

En conclusion, toutes ces situations peuvent nous aider à déduire que le silence veut toujours exprimer quelque chose, puisqu’il est capable de donner des significations sans parole. Il ne doit pas être sous-estimé car il a un impact sur la communication. Certes, il peut être difficile à interpréter, et potentiellement inadapté à la situation (notamment face à quelqu’un qui ne dispose pas des « clés » pour le « décoder »), mais il est aussi très utile pour certaines personnes ou dans certains contextes.

Des outils de prévention face au harcèlement scolaire

Dans le cadre de mon travail de fin d’études et de mon futur métier d’institutrice primaire, je me suis penchée sur la question de la prévention du harcèlement scolaire. Après une semaine de stage à l’Université de Paix, certains éléments me sont apparus essentiels à mettre en place en classe et certaines notions importantes à connaître.

Par Marie Verniers.

La pyramide de prévention

La première notion qui me paraît importante à définir à la suite de ce stage est la notion de la prévention. Pour mieux la comprendre, il faut se pencher sur la pyramide de prévention établie par Joan Deklerck.

Afin de prévenir efficacement le harcèlement, il faut partir de la base et faire de la prévention dite « indirecte » en travaillant sur le bien-être, en organisant le temps scolaire et en posant un cadre de vie et une cohésion de groupe. Ensuite, nous retrouvons la prévention directe, qui travaille sur le bien-être avec un focus sur l’empathie, les émotions, l’estime de soi… ainsi que sur la sensibilisation au harcèlement. Enfin, la résolution de problèmes correspond elle aussi à un niveau de prévention indirecte. A ce niveau-là, il est déjà trop tard pour faire de la prévention, car il s’agit de régler ce qui est déjà présent. Malheureusement, souvent, les personnes décident d’intervenir en urgence lorsqu’une situation de harcèlement est déjà présente et bien installée. Il est donc important de travailler cette pyramide en ne négligeant pas les niveaux inférieurs.

Les jeux coopératifs

Ceux-ci constituent un deuxième point important, car ils permettent d’établir la confiance au sein d’une classe. Il y a plusieurs étapes nécessaires aux jeux de coopération : je m’exprime, j’écoute, je prends ma place, j’ai des qualités, je vis la confiance et je vis la coopération. J’ai pu suivre une journée de formation sur les jeux de coopération.

Voici un exemple d’activité pour vivre le « j’ai des qualités ». Chacun réfléchit à une situation où il a été fier de lui. Ensuite, il se choisit deux qualités pour cette situation à l’aide d’une série de mots. On place les élèves deux par deux afin qu’ils se racontent leur situation. Le binôme choisit alors deux qualités par rapport à cette situation et compare avec l’autre pour voir s’ils ont choisi les mêmes. Cela permet de prendre conscience de ses qualités (celles que je me reconnais, mais aussi celles que les autres perçoivent de moi).

Au vu de ces jeux coopératifs, je pense les réutiliser et mener une activité de chaque type. J’ai déjà eu l’occasion de mener l’activité décrite en deuxième primaire. Les élèves ont tout de suite été captivés par l’activité. Ils étaient fiers de pouvoir expliquer une de leurs qualités à travers une situation réelle. Pour certains, il a été nécessaire de le guider en leur posant des questions. J’ai par exemple demandé : « As-tu déjà aidé les autres ? As-tu déjà surmonté une de tes peurs ? »

Les émotions

Grâce à la formation « Graines de médiateurs » et mon observation sur le terrain, je me suis rendu compte que les émotions sont importantes et fort présentes autour de nous et des enfants.

Une activité qui est proposée est la « météo des émotions ». Il s’agit à chacun d’exprimer son émotion du jour. On peut le faire à l’aide de gestes, d’images, ou de cubes de couleur. Pour les gestes, par exemple, je trouve que cela est plus facile pour des petits, car ils ne doivent pas nommer leur émotion à l’aide des mots : peur, joie, tristesse et colère. Ils doivent simplement montrer s’ils se sentent bien (bras en l’air), bien mais un peu fatigués (mains sur les épaules), un peu stressés/quelque chose ne va pas (mains sur le ventre) ou si ça ne va pas du tout (mains sur les pieds).

Cela se déroule les yeux fermés afin de ressentir au plus profond de nous comment on se sent. Ensuite on ouvre les yeux et on regarde comment se sentent les autres. Il est alors intéressant d’interroger ceux qui ne vont pas bien sur le « pourquoi ». Ceux qui veulent peuvent alors expliquer pourquoi ils se sentent comme ça. Ce genre d’activité permet aux enfants de prendre conscience de leurs propres émotions, mais aussi de celles des autres et d’éprouver de l’empathie.

J’ai déjà pu tester la météo des émotions à l’aide des gestes. Les élèves avaient plus de facilités à faire les gestes plutôt que mettre des mots. Effectivement, pour certains, c’était difficile d’exprimer à l’aide d’une émotion. Je n’ai pas hésité à demander, à ceux qui voulaient, d’expliquer leur émotion.

J’ai également changé la façon de faire en leur proposant de « déposer » leur(s) émotion(s). Il s’agit de la même chose que les cubes de couleurs, sauf qu’ici, j’ai utilisé des bouteilles à remplir de morceaux de laine de couleurs. Au début de journée, les élèves déposent la couleur de leur(s) émotion(s) dans la bouteille correspondante. Cela me permet, ainsi qu’aux élèves, de voir la météo générale de la classe. Avec cela, je peux adapter ma façon de donner cours pendant la journée en privilégiant, par exemple, des activités de rupture s’ils sont forts en colère.

Mon avis

Cette semaine de stage, m’a permis de découvrir toutes les facettes du harcèlement et de sa prévention. Je repars surtout avec des expériences enrichissantes à réutiliser en classe. Cette semaine, m’a également donné l’envie d’approfondir mes connaissances et mes expériences.

En réutilisant déjà certaines activités, je me suis rendu compte que les élèves étaient forts impliqués et ouverts à toutes ces propositions. Je suis d’ailleurs déçue de ne pas avoir pu suivre plus de jours de formation. Je n’hésiterais donc pas à m’inscrire, plus tard, à une formation complète et à en parler à mes futurs collègues afin de, pourquoi pas, avoir un projet contre le harcèlement dans l’école !

La « décentration », une compétence transversale

La « décentration », une compétence transversale en gestion de conflits

La décentration est la capacité à pouvoir adopter d’autres points de vue que le sien. 

Par Julien Lecomte

Lors de mes premiers modules en tant que formateur à l’Université de Paix, j’ai parfois été surpris par les retours de certains participants. Lorsque je leur demandais ce qu’ils avaient retenu de la formation, ils me répondaient qu’ils avaient appris que les autres ne partageaient pas nécessairement leur opinion quant à la thématique. Au début, je m’interrogeais : n’y avait-il pas d’autres apprentissages à retirer de ce module ? N’ont-ils rien retiré en termes de contenus ?

Avec un peu de recul, je me demande aujourd’hui : et si ce qu’ils avaient expérimenté n’était pas au final encore plus important que les « contenus » de la formation ?

La décentration, au « centre » de la gestion de conflits

Notre fondateur, Dominique Pire, disait déjà que pour lui, le dialogue authentique consistait à « pour chacun à mettre provisoirement entre parenthèses ce qu’il est et ce qu’il pense pour essayer de comprendre et d’apprécier, même sans le partager, le point de vue de l’autre ».

Autrement dit, dans l’intention fondatrice de l’Université de Paix, il y a cette idée de pouvoir pleinement adopter le point de vue de l’autre. Pire précise bien : cela ne veut pas dire « être d’accord avec lui ». Cela ne veut pas dire tolérer l’intolérable. Cela signifie simplement « se mettre à sa place », provisoirement, pour voir la réalité telle qu’il la voit. C’est faire l’effort de partager pleinement son vécu.

Pouvoir comprendre le point de vue de l’autre peut déjà permettre d’éviter bien des malentendus. Combien de fois n’ai-je pas assisté à des « dialogues de sourds » dans lesquels des personnes auraient pu se mettre d’accord simplement en prenant le temps de bien comprendre ce qu’elles voulaient vraiment se dire ?

De plus, « partager le point de vue de l’autre » consiste à comprendre sa réalité derrière ses opinions. Des personnes peuvent être en désaccord et pourtant comprendre la raison d’être de la position de l’autre. Par exemple, si une collègue juge que l’on ne peut pas me faire confiance, je peux tâcher d’éclaircir avec elle ce qui lui fait dire cela. Il s’avère qu’en fait, j’ai été deux fois en retard pour un rendez-vous avec elle, et du coup, elle a besoin d’être rassurée quant à notre collaboration future. En comprenant sa perception de la réalité, je suis mieux en mesure d’agir et de dialoguer avec elle.

La décentration n’est pas qu’un processus intellectuel

En s’arrêtant ici, on pourrait croire qu’il s’agit d’une aptitude purement « cognitive ». Au contraire, à l’Université de Paix, nous insistons beaucoup notamment sur l’empathie. L’empathie, c’est la capacité de pouvoir comprendre le vécu d’autrui au niveau émotionnel. Ce n’est pas nécessairement ressentir la même émotion pour les mêmes raisons que l’autre. En quelque sorte, l’empathie, c’est une forme de décentration émotionnelle.

L’éthologue Frans de Waal va encore plus loin. Pour lui, l’imitation et l’empathie sont aux racines de notre intelligence et de notre moralité. Si nous arrivons à apprendre des choses, c’est parce que nous sommes capables de reproduire les gestes, les mimiques ou les comportements d’autrui. L’imitation est une forme de décentration comportementale. Nous percevons que l’autre est différent de nous, et qu’en même temps, si nous faisons comme lui dans la même situation que lui, nous obtiendrons peut-être un résultat similaire au sien. L’autre n’est pas moi. Pour Frans de Waal, plusieurs animaux partagent un sens moral et une forme d’intelligence avec les êtres humains, parce qu’ils démontrent qu’ils sont aptes à imiter et à manifester de la compassion envers leurs semblables.

Il pense que l’empathie est aux racines de notre ressenti de la justice : c’est parce que nous pouvons nous mettre à la place de l’autre et le considérer comme un semblable que nous pouvons éprouver – dans les tripes – si un traitement est équitable ou non.

> Pour aller plus loin : « Rencontre avec Frans de Waal. L’empathie, des animaux aux humains » (Sciences humaines, 2010).

La décentration n’est pas innée

Le pédagogue Jean Piaget s’est également intéressé de près aux facultés de décentration. Il observe qu’avant 18 mois, lorsqu’un enfant doit choisir entre donner un brocoli ou un biscuit à un adulte, il donne le biscuit, même si l’adulte dit « beurk » en croquant le biscuit. Après 18 mois, il donne le brocoli. Cela veut dire qu’à ce stade de développement, il a intériorisé que l’adulte avait des préférences différentes des siennes. Il ne se contente plus de projeter ses propres goûts et arrive à se mettre à la place de l’autre.

Cette aptitude est au fondement de l’intelligence en général. En effet, si un individu est incapable de prendre en compte un nouveau point de vue que le sien, il est incapable d’acquérir de nouvelles connaissances. De plus, la transmission de comportements passe par l’imitation : c’est ainsi que certains mammifères lavent leur salade dans le lac avant de la manger, que d’autres utilisent des outils pour chasser ou pêcher, etc. 

Résumons : Pire considère que la décentration est centrale dans le dialogue. La décentration peut être cognitive (comprendre la croyance de l’autre), mais aussi émotionnelle (empathie) et comportementale (imitation). De plus, la croyance n’est pas innée, et en même temps elle est au fondement de l’apprentissage et de l’intelligence. Dès lors, comment la développer ?

Il est biaisé, tu es biaisé… Je suis biaisé

Nous sommes tous capables de nous décentrer, mais ce n’est pas simple. En fait, nous sommes tous biaisés. Cela ne veut pas dire que nous sommes incapables d’avoir une connaissance fiable du monde, un ressenti empathique ou d’imiter correctement un comportement, mais que cela ne se fait pas simplement, automatiquement. La psychologie cognitive et la psychologie sociale montrent au contraire que nous appréhendons la réalité avec des « filtres » déformants, liés à notre identité et à notre vécu personnel.

Ainsi, il est par exemple démontré qu’il existe une tendance sociale à lire les actualités qui confortent nos opinions préalables, en évitant celles qui nous déplaisent. De manières générale et contrairement à une idée reçue, les médias ne semblent pas tant modifier nos croyances que les renforcer. Des sondages en France montrent même que le « sacro-saint » débat de l’entre-deux tours des élections présidentielles n’a jamais eu d’impact sur les résultats !

Ces différentes attitudes par rapport à ce qui va à l’encontre de nos opinions trouvent un écho dans ce que les scientifiques en psychologie sociale appellent les « biais de confirmation ». Concrètement, il s’agit de la tendance à accorder plus d’importance aux éléments qui confirment ma thèse qu’à ceux qui l’invalident.

Par exemple, si je crois que le nombre 23 me porte malheur, je vais porter plus d’attention à ce nombre lorsqu’il m’arrive des malheurs, et je vais y être confronté plus souvent. C’est aussi ce type de biais dont parle Françoise Kourilsky lorsqu’elle explique que nos croyances influencent nos comportements et du coup peuvent amener à s’auto confirmer : si je crois que Jacques ne m’aime pas, je vais me méfier de lui ou le regarder d’une certaine manière. Il va percevoir cela inconsciemment et du coup se comporter de façon froide et distante avec moi. Au final, nos relations seront tendues, et je confirmerai ma thèse selon laquelle il ne m’aime pas.

La mauvaise nouvelle par rapport à ces biais, c’est que ceux à propos desquels nous sommes les plus aveugles, ce sont les nôtres. Nous sommes très forts pour déterminer les failles d’un raisonnement ou les comportements irrationnels d’une autre personne, mais moins efficaces lorsqu’il s’agit d’identifier les nôtres. Comme le dit le philosophe Paul Ricœur : « L’idéologie est toujours un concept polémique. Elle n’est jamais assumée en première personne : c’est toujours l’idéologie de quelqu’un d’autre ».

Certains auteurs montrent à quel point des dynamiques de groupe peuvent conforter ces tendances. Ainsi, dans un article intitulé « Echo Chambers » (2017), Martin Moore explique qu’après discussion au sein de « groupes d’appartenance », les individus ont tendance à affirmer des opinions encore plus tranchées et polarisées qu’avant d’avoir échangé. Autrement dit, la corroboration sociale amène les gens à être plus confiants et moins nuancés envers leurs propres opinions, et donc moins aptes à les remettre en question et en perspective.

De plus, ce phénomène s’accentue avec les médias sociaux et leurs algorithmes qui nous confrontent davantage aux « sphères » qui nous ressemblent. C’est ce qu’on appelle les « chambres d’écho » ou « bulles de filtres ». Concrètement, il s’agit de bulles relationnelles et informationnelles qui font qu’un individu n’est exposé qu’à certaines infos et à certains points de vue (auxquels il adhère a priori), et pas aux autres.

« Les médias d’information sont accusés d’être des « bulles déformantes », mais en fait ils reflètent la manière dont nous fonctionnons en tant qu’individus. Comme les médias, nous sélectionnons l’information à laquelle nous sommes confrontés. Nous l’interprétons à notre manière et nous en discutons avec nos proches. Pas mal d’études tendent à montrer que nos propres filtres conditionnent davantage nos opinions que les discours des médias ».

Julien Lecomte dans Entretien avec Nurten Aka (COJ) : 8 questions sur l’éducation aux médias (2017)

> Lire aussi Développer la capacité à changer de point de vue : les enjeux de la « décentration » (2017)

Dès lors, comment se décentrer ?

La décentration n’est pas innée, et ce n’est pas facile de se décentrer. A l’Université de Paix, bien qu’elle ne soit pas toujours nommée explicitement, la décentration fait partie de notre quotidien en formation.

Au niveau des contenus des formations, nous proposons un ensemble de modules qui questionnent nos croyances et notre rapport à nos croyances.

L’un d’entre eux est spécifiquement consacré aux croyances « bloquantes » qui limitent notre action au quotidien (par exemple, des croyances qu’« il faut » agir d’une certaine manière : « sois parfait », « sois souriant », « sois fort »…). Dans plusieurs autres modules, nous évoquons également différents types de biais cognitifs et tâchons de comprendre comment fonctionnent les croyances.

En estime de soi, nous mettons également en perspective les croyances que l’on peut avoir sur soi-même (« je suis nul en maths ») en les nuançant, entre autres grâce au regard bienveillant des autres participants.

Nous pratiquons également le « recadrage de point de vue » (entre autres en systémique), qui consiste à changer le sens d’une parole ou d’un acte le regardant autrement ou en le transposant à un autre contexte : ainsi, ce jeune qui m’énerve parce qu’il refuse ce que je lui propose, au moins, « il a du caractère ». De plus, dans certaines situations, c’est une force de pouvoir mettre ses limites ! Ce que je perçois comme quelque chose qui m’ennuie peut en fait être vu comme une qualité (et peut-être ai-je des choses à en apprendre…).

Dans le processus de médiation, un des défis du médiateur consiste à « accorder les violons » des personnes en conflit : il s’agit de les amener à parler un langage commun et à comprendre la réalité de l’autre, lorsqu’ils n’arrivent plus à communiquer entre eux. La décentration est également une composante de la créativité lorsqu’il s’agit de construire des solutions : comment puis-je considérer la réalité autrement, hors du cadre ?

Nos formations en communication, de manière générale, mettent aussi l’accent sur des méthodes pour montrer à l’autre que nous lui fournissons une écoute authentique (que nous lui manifestons de l’empathie et sommes capables de reformuler fidèlement l’essentiel de son message) et de lui formuler une demande claire, qui pourra lui permettre au maximum de comprendre nos enjeux, nos valeurs, nos besoins ou nos émotions.

Bref, tout cela pour dire que la décentration est bien un thème primordial dans nos formations, et ce sans être exhaustif.

Au niveau des méthodes, également, nous accordons une attention particulière aux temps d’échanges et de débriefing tout au long de nos formations. Après une activité, nous demandons : « comment vous sentez-vous » ? « Comment avez-vous vécu cette activité » ? « Comment vous êtes-vous comporté » ? « Qu’avez-vous pensé » ? « Quels liens faites-vous avec des situations de tous les jours » ? Par ces questions, nous invitons chacun à être attentif à ses propres émotions, comportements et pensées, mais aussi à ceux des autres participants. Il s’agit de prendre conscience de ses propres « automatismes » et de voir s’ils nous conviennent ou non. Souvent, nous actons les ressemblances et différences entre participants, sans jugement de valeur : « quelqu’un l’a-t-il également vécu comme cela » ? « Une autre personne l’a-t-elle ressenti autrement » ?

C’est aussi une manière de permettre à chacun de s’exprimer, de prendre sa place, et du coup de pouvoir se sentir accueilli et par conséquent disposé à accueillir d’autres points de vue.

Au terme d’un module de formation, certains participants nous déclarent qu’ils y ont appris que d’autres ne vivaient pas nécessairement les choses comme eux. Aujourd’hui, je trouve cela loin d’être candide !

Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement