Ressources pédagogiques

La « décentration », une compétence transversale

La « décentration », une compétence transversale en gestion de conflits

La décentration est la capacité à pouvoir adopter d’autres points de vue que le sien. 

Par Julien Lecomte

Lors de mes premiers modules en tant que formateur à l’Université de Paix, j’ai parfois été surpris par les retours de certains participants. Lorsque je leur demandais ce qu’ils avaient retenu de la formation, ils me répondaient qu’ils avaient appris que les autres ne partageaient pas nécessairement leur opinion quant à la thématique. Au début, je m’interrogeais : n’y avait-il pas d’autres apprentissages à retirer de ce module ? N’ont-ils rien retiré en termes de contenus ?

Avec un peu de recul, je me demande aujourd’hui : et si ce qu’ils avaient expérimenté n’était pas au final encore plus important que les « contenus » de la formation ?

La décentration, au « centre » de la gestion de conflits

Notre fondateur, Dominique Pire, disait déjà que pour lui, le dialogue authentique consistait à « pour chacun à mettre provisoirement entre parenthèses ce qu’il est et ce qu’il pense pour essayer de comprendre et d’apprécier, même sans le partager, le point de vue de l’autre ».

Autrement dit, dans l’intention fondatrice de l’Université de Paix, il y a cette idée de pouvoir pleinement adopter le point de vue de l’autre. Pire précise bien : cela ne veut pas dire « être d’accord avec lui ». Cela ne veut pas dire tolérer l’intolérable. Cela signifie simplement « se mettre à sa place », provisoirement, pour voir la réalité telle qu’il la voit. C’est faire l’effort de partager pleinement son vécu.

Pouvoir comprendre le point de vue de l’autre peut déjà permettre d’éviter bien des malentendus. Combien de fois n’ai-je pas assisté à des « dialogues de sourds » dans lesquels des personnes auraient pu se mettre d’accord simplement en prenant le temps de bien comprendre ce qu’elles voulaient vraiment se dire ?

De plus, « partager le point de vue de l’autre » consiste à comprendre sa réalité derrière ses opinions. Des personnes peuvent être en désaccord et pourtant comprendre la raison d’être de la position de l’autre. Par exemple, si une collègue juge que l’on ne peut pas me faire confiance, je peux tâcher d’éclaircir avec elle ce qui lui fait dire cela. Il s’avère qu’en fait, j’ai été deux fois en retard pour un rendez-vous avec elle, et du coup, elle a besoin d’être rassurée quant à notre collaboration future. En comprenant sa perception de la réalité, je suis mieux en mesure d’agir et de dialoguer avec elle.

La décentration n’est pas qu’un processus intellectuel

En s’arrêtant ici, on pourrait croire qu’il s’agit d’une aptitude purement « cognitive ». Au contraire, à l’Université de Paix, nous insistons beaucoup notamment sur l’empathie. L’empathie, c’est la capacité de pouvoir comprendre le vécu d’autrui au niveau émotionnel. Ce n’est pas nécessairement ressentir la même émotion pour les mêmes raisons que l’autre. En quelque sorte, l’empathie, c’est une forme de décentration émotionnelle.

L’éthologue Frans de Waal va encore plus loin. Pour lui, l’imitation et l’empathie sont aux racines de notre intelligence et de notre moralité. Si nous arrivons à apprendre des choses, c’est parce que nous sommes capables de reproduire les gestes, les mimiques ou les comportements d’autrui. L’imitation est une forme de décentration comportementale. Nous percevons que l’autre est différent de nous, et qu’en même temps, si nous faisons comme lui dans la même situation que lui, nous obtiendrons peut-être un résultat similaire au sien. L’autre n’est pas moi. Pour Frans de Waal, plusieurs animaux partagent un sens moral et une forme d’intelligence avec les êtres humains, parce qu’ils démontrent qu’ils sont aptes à imiter et à manifester de la compassion envers leurs semblables.

Il pense que l’empathie est aux racines de notre ressenti de la justice : c’est parce que nous pouvons nous mettre à la place de l’autre et le considérer comme un semblable que nous pouvons éprouver – dans les tripes – si un traitement est équitable ou non.

> Pour aller plus loin : « Rencontre avec Frans de Waal. L’empathie, des animaux aux humains » (Sciences humaines, 2010).

La décentration n’est pas innée

Le pédagogue Jean Piaget s’est également intéressé de près aux facultés de décentration. Il observe qu’avant 18 mois, lorsqu’un enfant doit choisir entre donner un brocoli ou un biscuit à un adulte, il donne le biscuit, même si l’adulte dit « beurk » en croquant le biscuit. Après 18 mois, il donne le brocoli. Cela veut dire qu’à ce stade de développement, il a intériorisé que l’adulte avait des préférences différentes des siennes. Il ne se contente plus de projeter ses propres goûts et arrive à se mettre à la place de l’autre.

Cette aptitude est au fondement de l’intelligence en général. En effet, si un individu est incapable de prendre en compte un nouveau point de vue que le sien, il est incapable d’acquérir de nouvelles connaissances. De plus, la transmission de comportements passe par l’imitation : c’est ainsi que certains mammifères lavent leur salade dans le lac avant de la manger, que d’autres utilisent des outils pour chasser ou pécher, etc. 

Résumons : Pire considère que la décentration est centrale dans le dialogue. La décentration peut être cognitive (comprendre la croyance de l’autre), mais aussi émotionnelle (empathie) et comportementale (imitation). De plus, la croyance n’est pas innée, et en même temps elle est au fondement de l’apprentissage et de l’intelligence. Dès lors, comment la développer ?

Il est biaisé, tu es biaisé… Je suis biaisé

Nous sommes tous capables de nous décentrer, mais ce n’est pas simple. En fait, nous sommes tous biaisés. Cela ne veut pas dire que nous sommes incapables d’avoir une connaissance fiable du monde, un ressenti empathique ou d’imiter correctement un comportement, mais que cela ne se fait pas simplement, automatiquement. La psychologie cognitive et la psychologie sociale montrent au contraire que nous appréhendons la réalité avec des « filtres » déformants, liés à notre identité et à notre vécu personnel.

Ainsi, il est par exemple démontré qu’il existe une tendance sociale à lire les actualités qui confortent nos opinions préalables, en évitant celles qui nous déplaisent. De manières générale et contrairement à une idée reçue, les médias ne semblent pas tant modifier nos croyances que les renforcer. Des sondages en France montrent même que le « sacro-saint » débat de l’entre-deux tours des élections présidentielles n’ont jamais eu d’impact sur les résultats !

Ces différentes attitudes par rapport à ce qui va à l’encontre de nos opinions trouvent un écho dans ce que les scientifiques en psychologie sociale appellent les « biais de confirmation ». Concrètement, il s’agit de la tendance à accorder plus d’importance aux éléments qui confirment ma thèse qu’à ceux qui l’invalident.

Par exemple, si je crois que le nombre 23 me porte malheur, je vais porter plus d’attention à ce nombre lorsqu’il m’arrive des malheurs, et je vais y être confronté plus souvent. C’est aussi ce type de biais dont parle Françoise Kourilsky lorsqu’elle explique que nos croyances influencent nos comportements et du coup peuvent amener à s’auto confirmer : si je crois que Jacques ne m’aime pas, je vais me méfier de lui ou le regarder d’une certaine manière. Il va percevoir cela inconsciemment et du coup se comporter de façon froide et distante avec moi. Au final, nos relations seront tendues, et je confirmerai ma thèse selon laquelle il ne m’aime pas.

La mauvaise nouvelle par rapport à ces biais, c’est que ceux à propos desquels nous sommes les plus aveugles, ce sont les nôtres. Nous sommes très forts pour déterminer les failles d’un raisonnement ou les comportements irrationnels d’une autre personne, mais moins efficaces lorsqu’il s’agit d’identifier les nôtres. Comme le dit le philosophe Paul Ricœur : « L’idéologie est toujours un concept polémique. Elle n’est jamais assumée en première personne : c’est toujours l’idéologie de quelqu’un d’autre ».

Certains auteurs montrent à quel point des dynamiques de groupe peuvent conforter ces tendances. Ainsi, dans un article intitulé « Echo Chambers » (2017), Martin Moore explique qu’après discussion au sein de « groupes d’appartenance », les individus ont tendance à affirmer des opinions encore plus tranchées et polarisées qu’avant d’avoir échangé. Autrement dit, la corroboration sociale amène les gens à être plus confiants et moins nuancés envers leurs propres opinions, et donc moins aptes à les remettre en question et en perspective.

De plus, ce phénomène s’accentue avec les médias sociaux et leurs algorithmes qui nous confrontent davantage aux « sphères » qui nous ressemblent. C’est ce qu’on appelle les « chambres d’écho » ou « bulles de filtres ». Concrètement, il s’agit de bulles relationnelles et informationnelles qui font qu’un individu n’est exposé qu’à certaines infos et à certains points de vue (auxquels il adhère a priori), et pas aux autres.

« Les médias d’information sont accusés d’être des « bulles déformantes », mais en fait ils reflètent la manière dont nous fonctionnons en tant qu’individus. Comme les médias, nous sélectionnons l’information à laquelle nous sommes confrontés. Nous l’interprétons à notre manière et nous en discutons avec nos proches. Pas mal d’études tendent à montrer que nos propres filtres conditionnent davantage nos opinions que les discours des médias ».

Julien Lecomte dans Entretien avec Nurten Aka (COJ) : 8 questions sur l’éducation aux médias (2017)

> Lire aussi Développer la capacité à changer de point de vue : les enjeux de la « décentration » (2017)

Dès lors, comment se décentrer ?

La décentration n’est pas innée, et ce n’est pas facile de se décentrer. A l’Université de Paix, bien qu’elle ne soit pas toujours nommée explicitement, la décentration fait partie de notre quotidien en formation.

Au niveau des contenus des formations, nous proposons un ensemble de modules qui questionnent nos croyances et notre rapport à nos croyances.

L’un d’entre eux est spécifiquement consacré aux croyances « bloquantes » qui limitent notre action au quotidien (par exemple, des croyances qu’« il faut » agir d’une certaine manière : « sois parfait », « sois souriant », « sois fort »…). Dans plusieurs autres modules, nous évoquons également différents types de biais cognitifs et tâchons de comprendre comment fonctionnent les croyances.

En estime de soi, nous mettons également en perspective les croyances que l’on peut avoir sur soi-même (« je suis nul en maths ») en les nuançant, entre autres grâce au regard bienveillant des autres participants.

Nous pratiquons également le « recadrage de point de vue » (entre autres en systémique), qui consiste à changer le sens d’une parole ou d’un acte le regardant autrement ou en le transposant à un autre contexte : ainsi, ce jeune qui m’énerve parce qu’il refuse ce que je lui propose, au moins, « il a du caractère ». De plus, dans certaines situations, c’est une force de pouvoir mettre ses limites ! Ce que je perçois comme quelque chose qui m’ennuie peut en fait être vu comme une qualité (et peut-être ai-je des choses à en apprendre…).

Dans le processus de médiation, un des défis du médiateur consiste à « accorder les violons » des personnes en conflit : il s’agit de les amener à parler un langage commun et à comprendre la réalité de l’autre, lorsqu’ils n’arrivent plus à communiquer entre eux. La décentration est également une composante de la créativité lorsqu’il s’agit de construire des solutions : comment puis-je considérer la réalité autrement, hors du cadre ?

Nos formations en communication, de manière générale, mettent aussi l’accent sur des méthodes pour montrer à l’autre que nous lui fournissons une écoute authentique (que nous lui manifestons de l’empathie et sommes capables de reformuler fidèlement l’essentiel de son message) et de lui formuler une demande claire, qui pourra lui permettre au maximum de comprendre nos enjeux, nos valeurs, nos besoins ou nos émotions.

Bref, tout cela pour dire que la décentration est bien un thème primordial dans nos formations, et ce sans être exhaustif.

Au niveau des méthodes, également, nous accordons une attention particulière aux temps d’échanges et de débriefing tout au long de nos formations. Après une activité, nous demandons : « comment vous sentez-vous » ? « Comment avez-vous vécu cette activité » ? « Comment vous êtes-vous comporté » ? « Qu’avez-vous pensé » ? « Quels liens faites-vous avec des situations de tous les jours » ? Par ces questions, nous invitons chacun à être attentif à ses propres émotions, comportements et pensées, mais aussi à ceux des autres participants. Il s’agit de prendre conscience de ses propres « automatismes » et de voir s’ils nous conviennent ou non. Souvent, nous actons les ressemblances et différences entre participants, sans jugement de valeur : « quelqu’un l’a-t-il également vécu comme cela » ? « Une autre personne l’a-t-elle ressenti autrement » ?

C’est aussi une manière de permettre à chacun de s’exprimer, de prendre sa place, et du coup de pouvoir se sentir accueilli et par conséquent disposé à accueillir d’autres points de vue.

Au terme d’un module de formation, certains participants nous déclarent qu’ils y ont appris que d’autres ne vivaient pas nécessairement les choses comme eux. Aujourd’hui, je trouve cela loin d’être candide !

Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : http://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement

 

Le cyber-harcèlement

Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ? (Temps de lecture : 15 minutes)

Membres du Groupe de Travail :

  • Christian Bokiau : Directeur des programmes GORDON et PRODAS chez Ecole des Parents et des Educateurs
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Isabelle Brouillard : Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l’Université de Paix.
  • Etienne Chomé : Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E – http://www.communicactions.org
  • Paul-Henri Content : Licencié en psychologie sociale, Formateur d’adultes, Superviseur, Psychothérapeute.
  • Françoise Digneffe : Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l’Université catholique de Louvain.
  • Emmanuel Klimis : Licencié (Master) en sciences politique, et DES en droit international.
  • Pascal Minotte : Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRéSaM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l’IHECS.
  • Solenne Thiry : Formatrice à l’Université de Paix (Détachée pédagogique), Enseignante.
  • Almudena Vaquerizo Gilsanz : Formatrice à l’Université de Paix, Médiatrice Agréée.
  • Relecture membres pôle « adolescence » de l’Université de Paix

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »).

De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques de ce phénomène lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences).

Définition de la problématique

Nous considérons qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il y a une relation de domination (psychologique) telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime.

CASTANHEIRA, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

Lire aussi :

La plupart des cas de harcèlement entre jeunes ont généralement une nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont souvent lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe, en agissant devant des témoins.

Il existe toutefois des cas pouvant être apparentés au vocable générique de « harcèlement » qui n’impliquent globalement que la victime et son agresseur (entre autres lorsqu’une rivalité, par exemple amoureuse, se transforme en comportements agressifs répétés visant à dominer l’autre, à l’écraser). Nous considérons de ce fait que des messages privés d’intimidation envoyés à répétition par un individu à un autre sont une forme de (cyber-) harcèlement.

Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement

Les peurs et croyances de l’adulte par rapport à un monde « inconnu », sur lequel il n’a pas la sensation d’exercer un contrôle. Ces inquiétudes concernent souvent la sexualité des jeunes, la violence et la question des assuétudes.

Les adolescents ne perçoivent quant à eux pas toujours le côté dramatique de certaines interactions en ligne.

Le travail pédagogique proposé ici ne consiste pas à dramatiser certaines situations. En effet, une victime de harcèlement ou d’interactions nocives peut justement être confrontée à des croyances telles que : « cela va me poursuivre toute ma vie », « je ne vais pas m’en sortir », « cela ne s’effacera jamais » … Des jeunes pourraient quant à eux vivre dans une peur démesurée des « dangers ».

De plus, il s’agit de l’image de la jeunesse qui est renvoyée aux adolescents. En se focalisant sur les violences et les risques, quelle image de leurs interactions renvoyons-nous aux adolescents ? Cette posture de l’adulte contient le discours implicite que l’adolescent n’est pas en mesure d’éviter lui-même les dangers ou encore d’agir de manière responsable, sans blesser autrui. Celle-ci peut stigmatiser le jeune.

Lire aussi les propos d’Isabelle Stengers, retranscrits par Thierry De Smedt, également cités dans la note sur la radicalisation :

« Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations […] où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer ».

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

> Lire les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Quelques pistes éducatives

Travailler sur l’image du jeune.

Il peut être intéressant de développer un discours et une posture adultes qui consistent à porter le message que « nous trimballons tous nos casseroles ». Le jeune a le droit à l’erreur ou à l’échec, et il peut s’en remettre.

Plus spécifiquement, à travers les médias sociaux, on peut débattre avec les jeunes sur l’importance de l’image en ligne, sur comment elle se construit, sur le fonctionnement des différents réseaux sociaux (comment se construit un profil, etc.).

Ecouter les usages.

Plutôt que de projeter nos propres représentations de la jeunesse sur leurs comportements, il est important de partir des usages des jeunes, de leurs pratiques, de leurs points de vue : « quelle est votre utilisation des réseaux sociaux ? ». De cette manière, il s’agit de mettre en évidence la diversité des comportements et des discours autour des médias sociaux, et non seulement les aspects manichéens des réseaux.

Développer un climat positif, au-delà de la « pointe de l’iceberg ».

Comme nous l’avons largement développé dans la note sur la radicalisation, le travail de prévention générale porté sur le « vivre ensemble », qui ne fait pas abstraction des interactions « positives » entre les jeunes, est fondamental. Si l’on veut éviter des comportements « violents » sur tel ou tel réseau social, cela passe par le développement de compétences relationnelles générales, d’un climat de groupe agréable en classe, etc.

Cf. Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Équilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Au sujet de l’action préventive en amont des « interventions » en cas de violence, lire aussi les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016 : Une approche globale de la prévention.

Caractéristiques du web

Dans cette note, nous mettons le focus sur les éléments qui distinguent les médias sociaux et les comportements qui s’y déploient d’autres « lieux » de socialisation « hors ligne ».

Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu

Nous ne nous comportons pas de la même manière au café, à l’école, à la maison ou au cinéma. Chacun de ces lieux a ses spécificités, ses règles explicites et implicites. A ce niveau, nous considérons que les réseaux sociaux en ligne sont des « lieux » parmi d’autres.

L’exposition potentielle par rapport à différents phénomènes de la vie sociale y est toutefois différente. Les frontières entre des relations autrefois confinées dans certaines « sphères » ou certains « lieux » de la vie sociale s’estompent. Concrètement, au niveau du harcèlement, le fait que la plupart des jeunes disposent d’un accès au web au quotidien peut contribuer à les exposer davantage à des phénomènes de harcèlement qu’ils subissent « hors ligne ». Dans un cas de harcèlement en classe, par exemple, un jeune qui vivait auparavant une césure entre le temps de l’école et le temps à la maison risque désormais de subir des intimidations et humiliations en ligne, même lorsqu’il n’est plus à l’école. Cela peut contribuer à renforcer la sensation que « ça ne s’arrête jamais ».

Il y a potentiellement une autre audience aux échanges en ligne. Néanmoins, la plupart du temps, les relations en ligne contribuent au maintien du contact avec les proches, les pairs.

Parmi les facteurs « aggravants » de la souffrance résultant de cas de cyber-harcèlement, on retrouve d’ailleurs les caractéristiques suivantes : le fait que la victime connaisse son agresseur « hors ligne », ainsi que le fait que le cyber-harcèlement ait lieu à la fois en dehors des réseaux sociaux et en ligne.

Les différents « langages », « normes » et « codes »

Sur le web, il y a coexistence entre un langage digital, verbal (des mots) et un langage analogique, non verbal et paraverbal (des images, des sons…). La photographie, la vidéo ou encore les gifs animés occupent une place importante dans les relations numériques (Snapchat, Instagram, Periscope, mèmes internet…) et il y a des « codes sociaux », des usages et des normes implicites qui y sont liés.

Quelques pistes éducatives

Apprendre à maîtriser les codes.

Maîtrise des « codes », capacité à adapter sa communication en fonction des contextes, des audiences. Pouvoir « décoder » un message, pouvoir le « traduire » dans un autre langage…

Exemple : « comment ferais-tu passer ce message avec tel réseau social ? »

Verbaliser l’image, mettre en image le verbal.

Verbalisation du non verbal, et vice versa. Il s’agit d’apprendre à décoder un smiley ou un gif, ou au contraire d’utiliser un smiley adéquat pour communiquer une émotion, par exemple.

Image de soi et représentation(s)

L’image entendue comme la perception que l’individu donne à voir de lui-même (« reflet de soi », « façade », en lien avec la notion de réputation) est également importante. Il s’agit de se montrer sympa, fun, sexy « sans trop en faire », comme si cela allait de soi. Il s’agit de projeter une image valorisante de soi.

Selon le rapport (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents de l’Observatoire « Vies Numériques » du CRéSaM, les situations de harcèlement impliquant des photos, des images, des SMS ou des vidéos sont vécues avec plus de souffrance pour les jeunes qui les évoquent.

La représentation (de soi, des autres, du monde) dépend de nombreux paramètres.

Elle se construit notamment à travers « l’image projetée », celle que l’on « projette » de soi, c’est-à-dire comment l’individu se montre à autrui. A ce sujet, nous soulevons la question de la construction de soi, de la « narration » de soi avec les autres, en fonction du regard des autres, ainsi que dans le rapport à ce qui est perçu comme « la norme ».

L’identité narrative est très forte lorsqu’il s’agit de créer un « profil » sur un réseau social, un forum ou une application. Il s’agit de la question de savoir « comment je me mets en scène sur le web ». C’est une forme de « récit partagé », aussi : il ne s’agit pas de se le raconter tout seul, mais bien de le « mettre en débat », de le confronter au jugement d’autrui.

Autrement dit, l’image de soi se construit aussi à travers le regard de l’autre, par la diffusion, l’évaluation, l’approbation. Chez le jeune, il y a un « besoin » de se sentir « valable », « aimable ». Dans le cas contraire, cela peut créer de la souffrance. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y a l’espoir ou du moins l’aspiration d’obtenir un retour, un soutien, une reconnaissance.

Évoquons aussi la question de la représentation sociale de l’apparence physique. Déjà avec les magazines de mode ou les blockbusters hollywoodiens, les individus étaient confrontés à une certaine représentation de la beauté physique. Il est très important de correspondre à ces standards : prendre soin de son corps est important. Avec les réseaux sociaux et la démocratisation des logiciels de retouche photographique, cette question de l’apparence physique est toujours très prégnante pour un adolescent.

Notons qu’il n’est pas question spécialement de nouvelles formes de « narcissisme » :

« Il est profondément réducteur de dire qu’une société dans son ensemble est plus ou moins égocentrique. Dans les discours, par ailleurs, les personnes peuvent prendre beaucoup de distance critique avec leurs propres pratiques, soulignant la conscience qu’ils ont de « porter un masque » et de « jouer le jeu ». Toujours est-il que ces réflexions peuvent être mises en lien avec un travail relatif à la connaissance de soi, aux croyances qu’un individu porte sur lui-même et sur les autres, à la confiance qu’il a en lui et dans les autres, ou encore aux réussites et aux échecs qu’il s’autorise et se reconnait ».

Lecomte, J., « Selfies, réseaux sociaux et estime de soi », Namur : Université de Paix asbl, 2014.

Enfin, cette place de l’image rapidement diffusée et partagée pose la question cruciale du consentement : autant je peux apprendre à gérer ce que je publie et partage sur les réseaux, autant je ne peux pas contrôler tout ce que d’autres diffusent à mon propos.

Ceci pose d’autant plus problème du fait de la « viralité » potentielle des contenus. Un contenu est dit « viral » lorsqu’il se répand comme un virus, rapidement et par effet de « contagion », de partage. Un contenu peut être partagé publiquement sur Internet, rediffusé et ainsi atteindre une grande audience. Ainsi, des photos de moi peuvent circuler à mon insu ou contre mon gré à plus ou moins grande échelle.

Cette question du consentement, transversale dans l’éducation relationnelle (notamment en EVRAS) nous semble importante.

Quelques pistes éducatives

Construction de l’image de soi.

Être capable de reconnaître ses réussites et ses échecs.

Comprendre que la diffusion de l’image de soi sur un réseau social implique de « jouer le jeu » d’une certaine manière.

Ouvrir la réflexion quant aux conséquences possibles de certains comportements ou partages sur l’image qu’un jeune peut envoyer à ses pairs, sur l’image qu’il peut avoir de lui, etc.

Débat sur la place de l’apparence dans la société.

Ouvrir le débat sur l’importance de l’apparence dans la société : « pourquoi est-ce important ? Quelles sont les autres qualités que l’on peut reconnaître à un individu ? Qu’est-ce que « réussir » pour vous » ?

On peut dès lors questionner aussi la place de l’évaluation, du regard des autres, notamment sur les médias sociaux : quid des « like », des « followers », etc. ?

Notion de consentement

Comprendre les conséquences que peuvent avoir des comportements sans le consentement d’une personne tierce, entre autres en termes d’empathie : « qu’est-ce que ça vous ferait, à la place de cette personne ? »

Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs

Par rapport au lien entre la question de l’image et la notion d’estime de soi, Galand et Dernoncourt (2009, pp. 33-56) distinguent les « agresseurs » et les « agresseurs-victimes », ces derniers étant impliqués fréquemment dans des interactions violentes entre pairs, mais tantôt avec le statut d’agresseur, tantôt avec le statut de victimes.

« Il existe par contre un débat parmi les chercheurs à propos des relations entre estime de soi et agression envers les pairs (Rigby, 2003). Certaines études transversales n’observent aucune différence significative d’estime de soi entre les auteurs d’agression envers leurs pairs et les élèves non-impliqués dans des violences entre élèves (Graham, Bellmore & Mize, 2006 ; Olweus, 1997).

D’autres études observent au contraire que les agresseurs rapportent une plus faible estime de soi.

Ces résultats incohérents pourraient en partie être dus aux différents instruments utilisés pour mesurer ces deux variables et aux critères utilisés pour classifier les élèves entre agresseurs et non-impliqués (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999). Mais une autre source de confusion est sans doute le fait que certaines de ces études ne distinguent pas les agresseurs « purs » des agresseurs-victimes (O’Moore & Kirkham, 2001; Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

Quand cette distinction est opérée, les agresseurs-victimes présentent systématiquement un profil beaucoup plus négatif que les agresseurs. La relation négative entre estime de soi et agression entre pairs constatée dans certaines études pourrait ainsi être due à ce sous-groupe d’agresseurs-victimes »

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 37.

« Finalement, les agresseurs-victimes […] rapportent la plus faible perception de soutien des enseignants, l’estime de soi la plus faible, le niveau de dépression et la démotivation scolaire les plus élevés ».

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 47.

Immédiateté et réactivité (émotionnelle)

Au niveau de l’empathie, la séparation entre des individus qui interagissent ne permet pas toujours la prise de conscience des conséquences de ce qui se passe dans la relation. Lorsqu’une personne se met à pleurer dans une interaction en « face à face », ceci est visible, palpable, et peut amener une forme d’autorégulation dans la relation.

Cela pose la question de la réactivité émotionnelle brute :

« L’émotion est normale, naturelle, et l’exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut s’avérer dommageable lorsque l’on n’en reste qu’à l’émotion brute, immédiate. A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d’en prendre conscience, d’analyser ou encore d’échanger des idées et de construire ensemble des solutions.

On ne peut pas faire l’économie de cette dimension émotionnelle. Elle est inhérente à l’action humaine. L’émotion fait d’ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre. Il serait contreproductif de refuser l’émotion au profit de la raison, de les opposer. Au contraire, si l’on néglige l’émotion et que l’on ne peut se mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors non seulement nous ne pourrons pas « nous connecter » pour discuter et construire ensemble, mais en plus, nous manquerons de ce qui représente un gros moteur d’engagement ».

Lecomte, J., « Les injonctions émotionnelles », Namur : Université de Paix asbl, 2016.

Sur le web, il peut aussi y avoir une forme de « déficit de feedback » entre les protagonistes d’un échange. Concrètement, cela veut dire que si un individu blesse une autre personne par ses propos, il ne s’en rendra peut-être pas compte, tout simplement parce que l’autre n’est pas en face de lui. Cela pose la question de l’empathie sur les réseaux sociaux (cf. infra).

Quelques pistes éducatives

Pleine conscience et intelligence émotionnelle.

Par rapport à la réactivité émotionnelle, il ne s’agit pas de refuser toute forme d’émotion. Au contraire. Il s’agit de l’accueillir sans jugement, avec bienveillance. Prendre le temps d’en prendre conscience (comme en pleine conscience). Cela rejoint aussi le développement de compétences émotionnelles : apprendre à identifier ses propres émotions et celles des autres, et apprendre à les exprimer ou les écouter de manière acceptable et constructive. L’émotion en tant que telle n’est pas « destructrice », cela dépend de ce qui s’ensuit.

Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »

Guillaud relève des facteurs pouvant permettre de « désinhiber » les individus :

  • Anonymat / pseudo (« ce n’est pas vraiment moi »)
  • Invisibilité (« vous ne me voyez pas »)
  • Caractère asynchrone (« vous le verrez plus tard »)
  • Introspection (« c’est juste dans ma tête »)
  • Caractère dissociatif (« c’est juste un jeu »)
  • Fait de minimiser son autorité (« tout propos est égal à un autre »)

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Ceux-ci correspondent à des argumentaires utilisés lorsque l’on interroge des jeunes par rapport à leurs actes. Ils rationalisent leurs comportements « harceleurs » a posteriori en tenant ce type de discours tout en se le racontant à eux-mêmes. C’est une forme de justification qu’ils produisent en aval de leurs comportements. Ceci peut contribuer à la banalisation, ou à la minimisation de l’importance de leurs actes Il peut aussi y avoir une forme de diffusion de la responsabilité en ligne : étant donné que d’autres pourraient réagir face à une situation de harcèlement, l’individu ne voit pas pourquoi ce serait à lui de le faire.

Quelques pistes éducatives

Apprentissage de dynamiques de groupes et apports de psychologie sociale.

Il s’agit de comprendre les dynamiques de groupe en œuvre sur les réseaux sociaux : pour quelle(s) raison(s) un jeune intervient ou n’intervient pas en cas de harcèlement ? Comment chacun se justifierait-il à la place du jeune qui adopte un comportement « harceleur » ?

Ouverture à la diversité, aux différences

Selon plusieurs articles et études (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008), les médias sociaux ont tendance à « isoler » les individus et à les « enfermer » dans des « bulles de filtres ». Pour le dire clairement, ils renforcent notre propre tendance à rester avec ceux que nous considérons comme nos « semblables » et à nous conforter dans notre groupe de proches. Ils fonctionnent sur base de nos liens d’appartenance et nous « préservent » des opinions ou des pratiques trop différentes des nôtres.

Cf. notamment :

Concrètement, donc, les médias sociaux posent question en termes d’ouverture à la diversité, à la compréhension de l’autre et de la différence. Au lieu de cela, ils renforcent plutôt nos propres tendances.

Quelques pistes éducatives

Notion de décentration.

Afin d’ouvrir les jeunes à la diversité, il s’agit de pratiquer la « décentration ». Concrètement, la décentration consiste à « sortir de son propre centre » pour prendre le point de vue de l’autre. Piaget constate qu’avant un certain âge, un enfant ne comprend pas que les besoins d’autrui puissent être différents des siens. Il juge à partir de son propre point de vue et ne conçoit pas que celui de l’autre soit différent. La décentration n’est pas quelque chose d’inné, elle s’acquiert et se travaille.

On peut travailler la décentration de deux manières :

– Cognitive : comprendre que l’autre ne pense pas comme moi, qu’il voit la réalité différemment, qu’il a d’autres opinions que moi, d’autres interprétations, comprendre ce qui fonde sa manière de voir les choses (raisons, valeurs, vécu…), etc.

– Emotionnelle – Empathique : comprendre que l’autre ne ressent pas la même chose que moi, pouvoir me mettre à sa place au niveau du ressenti, comprendre ce qui fonde le ressenti de l’autre…

Notons que ces deux dimensions peuvent aider à ouvrir les discussions quant aux questions soulevées au préalable dans cet article :

  • Comment vous sentiriez-vous si une photo de vous était publiée à votre insu par votre petit copain ou votre petite copine ?
  • Quel regard portez-vous sur l’apparence physique dans notre société ?
  • Etc.

Pistes d’intervention à l’Université de Paix

A l’Université de Paix, en cas de harcèlement avéré, nous mettons notamment en place la méthode « curative » du « groupe d’entraide », dans laquelle différents protagonistes de la situation, à l’exception de la « victime » sont chargés de trouver des solutions à mettre en place en première personne et immédiatement pour que la situation cesse. L’essentiel de cette méthode (comme la méthode Pikas, par exemple), consiste à mettre le focus sur les solutions, proposées et portées par les jeunes. Un travail peut être fait sur base de situations réelles ou virtuelles de harcèlement en ligne pour imaginer des solutions de manière créative.

Au niveau préventif, des activités peuvent prendre place pour comprendre le phénomène du harcèlement et ses conséquences (sensibilisation spécifique), mais aussi développer l’empathie, s’exercer au décodage des émotions et à la gestion de la réactivité émotionnelle, développer une image de soi « positive », s’ouvrir à la différence, s’approprier des normes respectueuses pour le groupe, etc. (cf. supra). Concrètement, à l’Université de Paix, nous travaillons sur trois niveaux : l’estime de soi, l’empathie et les dynamiques de groupe (surtout par rapport aux triangulations victime-harceleur-témoin(s)).

Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?

En tant qu’adulte, il est parfois difficile de délimiter son champ d’action, d’autant plus pour des événements qui semblent se dérouler en-dehors de l’école ou du lieu de vie. Se pose aussi la question de la gravité, de la souffrance du jeune : faut-il toujours interférer dans les difficultés des jeunes ? Quelle est la frontière entre protection et ingérence ?

Nous postulons ici que si une situation de crise se passe entre jeunes d’une même classe ou d’une même école, cela se passe aussi dans cette classe, dans cette école. Les médias sociaux ne représentent que le symptôme d’une situation plus large.

Plus loin encore : si cela concerne des jeunes de l’école, même s’ils sont victimes de harceleurs « extérieurs » à l’école, cela concerne l’école. Même si le jeune est harcelé « à l’extérieur », ceci a des conséquences sur sa vie à l’école (absentéisme, décrochage, chute des résultats scolaires…). Cela fait partie de la mission pédagogique d’accompagner ce jeune vers une situation dans laquelle il pourra être plus apte aux apprentissages et à la vie de classe.

Dernier point pour clarifier cette question du mandat. L’adulte est « mandaté » en quelque sorte par sa mission d’enseignant, de titulaire, d’éducateur, de responsable PMS… pour proposer son soutien en cas de décrochage scolaire, d’absentéisme ou de chute de résultats, vraisemblablement causés par un mal-être. Toutefois, il peut difficilement agir à l’encontre de la volonté de la personne victime. Pour être totalement mandaté, il importe de demander l’autorisation de la victime pour agir, en lui assurant la résolution de la situation.

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Réseau Prévention Harcèlement,

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