Témoignages

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Fondements des méthodes contre l’intimidation

Les présupposés moraux des méthodes d’intervention efficaces face au harcèlement scolaire

Le cas de la « méthode Pikas »

Par Julien Lecomte, sur base d’un module de formation de Jean-Pierre Bellon

Jean-Pierre Bellon est professeur de philosophie dans un lycée. Avec Bertrand Gardette, il est l’un des précurseurs des méthodes d’intervention face au harcèlement scolaire en France. En mai 2017, il est venu partager son expérience à la fois spéculative et de terrain avec les formateurs de l’Université de Paix. Dans cet article, nous vous proposons un focus sur les fondements philosophiques communs entre l’approche dite de la « Préoccupation partagée » (ou « Pikas ») et celle dite du « Groupe d’entraide » (ou « NoBlame »).

D’entrée, Jean-Pierre Bellon lance un pavé dans la mare : « à mon avis, le mot « harcèlement » est mal choisi ». Un problème est que c’est un terme fourre-tout. Il est utilisé pour parler de réalités différentes : harcèlement familial, sexuel, professionnel, scolaire, « cyber » harcèlement, etc. De plus, il implique une confusion entre des phénomènes « grégaires » entre jeunes, voire entre enfants, et des situations de violence entre adultes. Cela renforce d’ailleurs l’image du jeune harceleur qui serait un criminel en puissance, par nature…

Existentialisme : l’intimidateur d’aujourd’hui n’est pas le criminel de demain

Bellon préfère parler d’« intimidation » plutôt que de harcèlement entre jeunes. Du reste, sa définition rejoint celles qui font consensus en Belgique : le harcèlement entre jeunes – ou intimidation – implique une disproportion de forces (souvent incarnée par la pression d’un groupe contre une seule personne) et une incapacité à se défendre de la part du jeune en situation de « victime ». Bellon émet des réserves quant à l’intention de nuire du ou des intimidateurs : celle-ci n’est pas toujours avérée, et sa prise en compte n’est finalement pas utile pour résoudre les situations de crise.

Ceci révèle l’un des présupposés fondamentaux des méthodes « Pikas » et du « Groupe d’entraide ». Dans l’imaginaire collectif, le « harceleur » est un « sale gamin », criminel en puissance. Il y a une approche simple et caricaturale qui voit dans celui qui harcèle un « méchant » : il a moins d’empathie, il aime faire souffrir, il va à l’encontre des lois et aime mettre le désordre. Aucun parent ne voudrait que son enfant soit auteur d’intimidations envers un autre individu.

Or, on pourrait se demander s’il existe des profils d’intimidateurs, et si ceux-ci sont davantage prédestinés à devenir des criminels à l’âge adulte. Pour Dan Olweus, les faits de harcèlement scolaire constituent un indicateur prédictif de la criminalité future d’un individu. L’ennui est que ceci est une prophétie autoréalisatrice : lorsque l’on étiquette ou stigmatise des individus ou catégories d’individus, ceux-ci ont tendance à se conformer à leurs étiquettes. Ceci est un phénomène bien connu en psychologie, en sociologie, en psychologie sociale… Cf. les études sur la stigmatisation et l’étiquetage, notamment chez Serge Paugam, Edgar Morin, Françoise Kourilsky, ou encore le concept d’effet pygmalion (ou effet Rosenthal).

Les observations actuelles ont plutôt tendance à montrer qu’il n’existe pas un profil-type de harceleur, si ce n’est en fonction de variables contextuelles (place dans le groupe, climat de classe, etc.). Il existe des individus intimidateurs qui ont un parcours scolaire exemplaire, qui sont engagés pour des causes bienfaisantes, etc. De ce fait, en réalité, voir en eux des criminels potentiels ou avérés aurait un effet plus contreproductif qu’autre chose. Dans Les conduites déviantes des lycéens (2000), Robert Ballion montre d’ailleurs que les sensibilisations moralisantes ont un effet négatif quant aux addictions aux drogues. Voir dans la jeunesse des « violents » ou « drogués » potentiels et s’adresser à elle sur cette base n’est donc pas efficace, au contraire.

En philosophie, il s’agit d’un présupposé existentialiste. Aucun enfant ou adolescent n’est un « harceleur » ou un criminel par nature, dans son « essence ». Personne n’est « agressif » ou « méchant » par nature. Ceci dépend des contextes, des situations, du groupe. Attention, cela ne veut aucunement dire que les actes d’intimidation ne sont pas violents. Ca signifie simplement qu’il est plus efficace de considérer que le jeune peut être autre chose qu’un intimidateur si l’on veut que le harcèlement cesse.

Bellon ajoute : « jamais une punition à elle seule n’a réglé une situation de harcèlement ». On n’est par ailleurs jamais assuré que celle-ci soit ni juste, ni efficace.

Ce présupposé existentialiste rejoint un fondement humaniste que l’on retrouve aussi dans la Communication NonViolente de Marshall Rosenberg (CNV) par exemple. Dans la CNV, un individu n’est « violent » qu’en fonction de circonstances qui font que ses besoins ne sont pas assouvis. Personne ne « nait » intrinsèquement mauvais ou belliqueux. Un comportement violent est la conséquence de la frustration résultant d’un besoin non-assouvi, d’une émotion qui n’a pas été exprimée ou entendue. A l’origine de la violence, il y aurait donc avant tout un besoin universel, qu’il s’agisse d’un besoin vital (manger, boire, se reposer…) ou social (sécurité, appartenance, calme, etc.).

Cela rejoint également les propos d’Hannah Arendt, qui a suivi de très près le procès du criminel de guerre nazi Adolf Eichmann. Eichmann n’avait pas de haine (animosité ou hostilité) particulière envers les juifs. Il n’avait pas non plus de motif, de motivation particulière. Il ne s’agit donc ni d’une intention hostile, ni d’une vision idéologique. Selon ses dires, Eichmann n’a fait que « suivre les règles ». Eichmann n’était pas stupide : il ne se sentait simplement pas « touché » par ses actes. C’est sur cette base qu’Arendt développe l’idée de « banalité du mal » : n’importe quelle personne (tout être humain « banal », ordinaire) peut commettre le mal le plus atroce si cette personne n’exerce pas son jugement moral (en l’occurrence, qu’elle ne se sent pas « responsable » de ses actes, qu’elle ne s’interroge pas sur leur moralité…).

L’individu et le groupe : conformisme et dilution de responsabilité

Pour Jean-Pierre Bellon, cette notion de « banalité du mal » permet de bien comprendre la plupart des phénomènes d’intimidation. Un certain nombre d’expérimentation en psychologie sociale corroborent d’ailleurs le fait de considérer qu’un individu est souvent influencé par des variables extérieures dans sa prise de décision. Dans les cas de harcèlement scolaire, les dynamiques de groupe sont d’ailleurs très puissantes : « effet témoin » (ou « effet spectateur »), dilution de responsabilité, conformité au groupe, etc.

Cela soulève d’ailleurs une question éthique par rapport aux approches « punitives » : qui punir ? S’agit-il juste de sanctionner uniquement les faits violents perpétrés par des harceleurs ? Quid de ceux qui ont rigolé ou qui ont détourné le regard ? Quid de ceux qui ont utilisé un surnom moqueur ? Quid de ceux qui n’ont pas pris conscience que leur attitude nuisait à la victime ?

Bellon s’appuie également sur les écrits du philosophe René Girard (Le bouc émissaire, 1982) :

« Le meilleur moyen de se faire des amis dans un univers inamical, c’est d’épouser les inimitiés, c’est d’adopter les ennemis des autres. Ce qu’on dit à ces autres, dans ces cas-là, ne varie jamais beaucoup : nous sommes tous du même clan, nous ne formons qu’un seul et même groupe, puisque nous avons le même bouc émissaire ».

Pour Bellon, il y a donc un travail à faire sur le groupe, et sur cet « univers inamical ». Cela rejoint les travaux de Johan Declerck pour qui les approches curatives et préventives face à la violence sont d’autant plus efficaces qu’elles s’ancrent dans des politiques de prévention générale « orientées bien-être ».

Hypothèse de travail : mettre les individus en situation de réparation

Un des points communs des méthodes « Pikas » et du « Groupe d’entraide » est de mettre les individus en situation de réparation, qu’il s’agisse des « intimidateurs » ou de témoins plus ou moins impliqués dans la dynamique. Indépendamment des comportements passés (et pour lesquels il y aura peut-être une sanction d’une autre nature), il y a un ou plusieurs jeunes qui sont en souffrance, il y a une situation à résoudre. A chaque jeune désigné, il s’agit de demander ce qu’ils sont d’accord de mettre en place pour que la situation s’améliore, pour que chacun puisse se sentir mieux dans le groupe. Il s’agit de « partager la préoccupation » : l’adulte fait part du fait que la souffrance des jeunes dont il a la charge le préoccupe. Ce faisant, il envoie le message qu’il est préoccupé aussi par les jeunes qu’il a en face de lui. L’effet souhaité est de les sortir d’une situation de déresponsabilisation : eux aussi peuvent s’en préoccuper, sortir d’un « état agentique », soumis aux normes implicites d’un groupe inamical. Il s’agit de les rendre responsables.

Les fonctionnements des méthodes des préoccupations partagées et du groupe d’entraide (NoBlame) diffèrent sensiblement entre elles. Avec « Pikas », l’adulte rencontre chaque jeune individuellement, en commençant par la victime, sur base de convocations. Avec « NoBlame », l’adulte constitue un groupe d’environ 8 jeunes et les rencontre tous en même temps, à l’exception de la victime. Dans les deux cas, le postulat fondateur consiste à considérer que les jeunes sont capables – voire sont volontaires – pour sortir de la situation d’intimidation.

Ces présupposés constituent un pari. Néanmoins les résultats de terrain semblent conforter leur pertinence. Il ne s’agit pas d’une posture candide, où l’on décrète que « personne n’est méchant » ! A l’Université de Paix, nous partageons ces approches avant tout parce qu’elles fonctionnent.

A ce titre, Bellon s’est d’ailleurs penché également sur la victimologie. Il en ressort entre autres que plus l’agresseur est proche de sa victime, plus son comportement laisse des séquelles ou encore que les symptômes post-traumatiques sont moins importants s’il y a un soutien (rapide) des pairs. Bref, ceci conforte d’autant plus l’importance d’impliquer les jeunes dans le processus de réparation, ainsi que dans le travail de prévention.

Prolongements

La finalité des approches et programmes pour faire face au harcèlement converge vers l’idée que « cela doit cesser ». Qu’il s’agisse des méthodes Pikas, NoBlame ou même de Kiva-Koulu et d’Olweus, elles sont avant tout guidées par cet objectif. Considérer que les jeunes, y compris les « harceleurs », peuvent être des acteurs responsables du changement est un pari particulièrement efficace en ce sens. Il s’agit aussi de sortir d’une vision binaire où il y aurait les « gentils » et les « méchants ». En guise de prolongement, nous avons laissé entendre qu’il est réducteur de se limiter à des approches « curatives » en ce sens. Avec les jeunes, il est possible d’opérer un sérieux travail de prévention en les sensibilisant au phénomène, mais aussi en développant au maximum un climat positif et des actions orientées « bien-être », notamment au sein des écoles. Le travail de responsabilisation implique aussi des réflexions partagées quant à l’impact de certains actes aujourd’hui anodins, comme celui de partager la photo d’un pair sans son consentement sur les médias sociaux. A ce sujet, Bellon est très ferme : « un jeune dont des photos dégradantes et/ou à caractère sexuel sont relayées sur le web est en danger de mort »…

Développer l’esprit critique face au complotisme

Dans le cadre de sa mission de développer un climat de gestion constructive des conflits, l’Université de Paix s’intéresse au rapport des individus aux « informations » et aux « faits ». Comme nous le demandions dans cet article, « un mensonge poserait-il problème s’il n’y avait personne pour y croire » ? Plus largement, il s’agit de la question de nos croyances et de la gestion de nos désaccords. Il s’agit de s’accorder sur les faits et de décider d’un vivre-ensemble commun.

En l’occurrence, dans l’Histoire, des complots à différentes échelles ont existé et ont pu être observés. Il s’agit de faits de manipulation avérés. Les « théories du complot » concernent quant à elles des thèses qui postulent qu’un individu ou un groupe d’individus « tire les ficelles dans l’ombre », notamment par rapport à un événement spécifique. Le « complotisme » désigne quant à lui l’attitude qui implique la recherche systématique des complots, partout, tout le temps. C’est une posture de méfiance systématique envers les infos provenant d’institutions dites « officielles », par exemple.

Notre position n’est donc pas de remettre en cause l’existence de complots, avérés ou encore à prouver. Notre objectif n’est pas non plus d’étiqueter les théories du complot en fonction de nos propres jugements sur leur vérité ou leur fausseté. Autrement dit, nous laissons de côté la question de la véracité des thèses complotistes pour nous concentrer sur la manière dont elles sont construites et sur les attitudes plus ou moins (ir)rationnelles qui les sous-tendent. Nous préférons d’ailleurs nous concentrer sur une déconstruction des rouages et parler de « la forme » complotiste plutôt que des contenus en tant que tels. En effet, le terme de « théorie du complot » est également utilisé pour discréditer toute remise en cause d’une version officielle d’un événement. « Lutter contre les théories du complot » pourrait de ce fait être un instrument de propagande : « il ne faut surtout pas remettre en cause la version officielle, sinon on est discrédité ». 

Il s’agit donc de nous pencher sur la « logique » et la rhétorique complotistes : comment une théorie du complot est-elle construite ? Comment développer des « habitudes de questionnement critique » à l’égard d’un document qui relève d’une « logique complotiste », mais aussi à l’égard des informations « officielles » ? En bref, il s’agit de fournir des outils et des clés aux participants afin qu’ils puissent se construire un jugement de manière autonome à l’égard des documents auxquels ils sont confrontés.

Cet enjeu rejoint parfaitement un des objectifs de l’éducation aux médias. C’est la raison pour laquelle nous avons soumis le projet suivant à la CFWB suite à l’Appel à projet d’éducation aux médias 2017.

Résumé du projet

Le projet vise à créer, tester et diffuser un module de formation pour développer l’esprit critique par rapport aux attitudes conspirationnistes (« théories du complot »), à l’intention de deux groupes cible (un groupe de jeunes et un groupe d’adultes chargés de les encadrer). Plus largement, il s’agit de susciter et développer une analyse méthodique et autonome par rapport à des documents médiatiques, à travers des « réflexes de questionnement ».

Objectifs du projet

  1. Compiler un ensemble de ressources existantes sur les thématiques traitées, issues de différents domaines : sociologie, psychologie et psychologie sociale (dynamiques à l’œuvre dans le cadre des argumentaires complotistes, biais cognitifs à l’œuvre, etc.), éducation aux médias (en particulier sur la question du numérique), éducation à la paix et à la gestion de conflits (dialogue, écoute, respect des croyances et des faits…), philosophie et éthique, voire rhétorique (arguments fallacieux typiques)…

En l’occurrence, à l’Université de Paix, nous avons connaissance de ressources existantes au CSEM, à Media Animation, à BePax (ex Pax Christi), issues du mouvement « zététique » en France, issues du cursus en éducation aux médias de l’IHECS… et disposons également de ressources pédagogiques à propos de la cognition et de l’adhésion à des croyances, de la prise en charge émotionnelle d’un désaccord, etc.

  1. Construire un module de formation concret avec des activités variées et des mises en situation visant une appropriation active des thèmes abordés. Dans le même temps, construire un questionnaire d’évaluation pour la formation.
  2. Dans le même temps, communiquer au public-cible sur la possibilité de se former gratuitement à ce module
  3. Prester les deux sessions de formation et procéder à leur évaluation
  4. Rédiger le compte-rendu du dispositif de formation et diffuser (sur notre site web, dans notre revue imprimée à 3000 exemplaires…)

Calendrier, description et méthodologie des différentes phases du projet

  1. Juillet 2017 : contact avec des associations-ressources, lectures et documentation visant à compiler des sources théoriques et pratiques pour construire la formation. Notre objectif est de combiner nos ressources relatives aux croyances et à l’éducation à la paix avec celles de « l’éducation aux médias ». Nous ferons pour cela appel à Carmen Michels, en tant que partenaire du projet, diplômée en éducation aux médias (Master IHECS), ayant effectué son mémoire sur la question des théories du complot.
  2. Juillet 2017 : construction du module. Notre objectif à ce stade est d’effectuer un tri qualitatif et une réappropriation des ressources existantes. Afin de créer un module cohérent et transversal, nous envisageons de nous baser sur notre pratique et notre expérience des activités qui fonctionnent de manière avérée pour susciter le questionnement critique, tout en croisant ce regard avec celui d’autres professionnels cités ci-dessus.
  3. Juillet-août 2017 : communication aux deux publics concernés. Par notre réseau en tant qu’Organisation de Jeunesse et notre implantation dans des écoles secondaires et supérieures (à travers nos programmes éducatifs, comme Graines de médiateurs ou Prévenir et intervenir face au harcèlement scolaire…), notre objectif est de constituer deux groupes, un groupe de jeunes et un groupe d’adultes qui encadrent des jeunes, qui auraient un intérêt marqué par rapport à la thématique.
  4. Entre le 30/10 et le 05/11/2017 (congés de Toussaint) : prestation des 2×1 journée de formation auprès des deux groupes constitués.
  5. Avant le 31 décembre 2017 : diffusion du compte-rendu du dispositif de formation.

Descriptif du module de formation

Objectifs pédagogiques du module de formation

  • Apprendre à identifier les « logiques » complotistes et à les « décoder »
  • Développer un réflexe de questionnement (« habits of inquiry »), non seulement à l’encontre des théories du complot, mais plus largement à l’encontre de tout document médiatique (habitudes de questionnement, d’enquête, d’« investigation »). Par exemple, interroger la source d’un document, se renseigner quant à son ou ses auteurs et à leurs intentions, le croiser avec d’autres sources d’un autre type…
  • Prendre conscience de la pluralité et de la diversité des croyances, des points de vue et des perspectives
  • Émettre des hypothèses quant aux intentions qui constituent un message, et à la multiplicité des interprétations et réappropriations qu’il peut susciter
  • Comprendre les dynamiques sociales derrière la propagation d’« informations », de nouvelles (qu’elles soient « vraies » ou « fausses »)
  • Développer une réflexion sur les usages et enjeux des technologies et des réseaux en ligne
  • Élaborer des pistes d’argumentation constructive face à des attitudes complotistes

Contenus du module de formation

  • Délimitations (rumeurs, désinformation, complot, théories du complot, complotisme)
  • Construction et application d’une grille d’analyse à des documents médiatiques (dont complotistes)
    • Faits
    • Auteur
    • Média diffuseur
    • Source
    • Structure argumentative
  • Rhétorique complotiste, arguments fallacieux et biais cognitifs (irréfutabilité et pétition de principe,
  • Décentration : prise en considération du point de vue de l’autre
  • Prolongements pédagogiques : comment réagir lors d’un désaccord dans le cadre d’une argumentation complotiste ? Comment développer une réflexion pédagogique à leur égard ?

Méthodes et supports du module de formation

  • Eclairages théoriques quant au complotisme
  • Illustrations et parcours d’outils réalisés par d’autres institutions et associations (Média Animation, BePax, etc.)
  • Exemples et études de cas (vidéos, articles)
  • Elaboration et application d’une grille d’analyse sur un mode constructiviste
  • Mise en situation / jeu de rôle
  • Partage de retours réflexifs

Lieu(x) des activités : Université de Paix, Namur

Formation 1 : Groupe de jeunes de 16 à 22 ans (accompagné d’un ou deux animateurs), le 31/10/2017, de 9h30 à 16h30

Formation 2 : Groupe d’adultes encadrant des jeunes adolescents, le 02/11/2017, de 9h30 à 16h30

Formateurs : Julien Lecomte et Carmen Michels

Prolongements

Les actions visant à mettre en perspective « les théories du complot » mettent régulièrement le focus sur le contenu de ces théories et non sur la logique paranoïde et les dynamiques sociales qui sont derrière. Or, il est parfois impossible de déterminer dans quelle mesure une théorie conspirationniste est effectivement fausse. Comment se positionner, par exemple, par rapport aux « lanceurs d’alerte » qui dénoncent des manipulations ou dérives à plus ou moins grande échelle (Wikileaks, affaire Snowden…), qui auraient pu être considérées à l’époque comme des « complots » ?

Par conséquent, le projet que nous proposons consiste à :
1) développer une prise de recul visant à interroger les documents et les dynamiques qui les entourent, afin de pouvoir juger en toute autonomie et connaissance de cause ;
2) s’interroger quant aux mécanismes d’adhésion ou de rejet par rapport à une thèse ou à un message, quel qu’il soit.

Il s’agit donc de questionner de manière méthodique les messages auxquels nous sommes confrontés, tout en développant une réflexion sur les relations (de confiance, de méfiance, de critique constructive ou non) que nous entretenons par rapport à ces messages.

En effet, au-delà des contenus de certaines théories conspirationnistes, il y a des dynamiques de méfiance irrationnelles et partisanes souvent liées à l’adhésion à ces thèses. Pourquoi certains individus croient-ils en des thèses complotistes ? Pourquoi les partagent-ils, les diffusent-ils, les défendent-ils, tout en reniant les médias d’information dits « traditionnels » ? Pourquoi les « faits » ne les font-ils pas changer d’avis ? L’analyse critique de ces attitudes sociales nous semble importante pour bien comprendre le phénomène complotiste.

Nous proposerons donc d’élargir le questionnement en parlant, d’une part, des outils pour évaluer la fiabilité des contenus diffusés (indépendamment du fait qu’ils soient complotistes ou non) et, d’autre part, des dynamiques sociales complotistes (indépendamment de la véracité supposée ou non des contenus véhiculés).

A l’Université de Paix, enfin, nous estimons qu’il est important de développer une approche globale, comme nous le faisons pour prévenir la violence et le harcèlement en général. En l’occurrence, dans sa « pyramide de prévention », Deklerck montre que les mesures « curatives » (« anti violence ») sont d’autant plus efficaces si on a travaillé sur le bien-être en amont. Ici, l’idée serait de travailler non seulement sur les symptômes (logique complotiste), mais aussi sur « comment fonctionnent les médias » et « comment en faire bon usage » en général.

Résultats attendus

Au terme du projet…

  • Deux groupes de jeunes et d’adultes seront outillés pour interroger des documents médiatiques de manière critique et méthodique, en particulier des documents témoignant d’une logique complotiste
  • Un module de formation court sera créé. Il pourra être presté ultérieurement à l’Université de Paix asbl et alimenter nos outils de manière générale, mais aussi par des membres du groupe d’adultes ayant suivi la journée de formation gratuite
  • Ce module et son déroulé seront communiqués explicitement et entièrement au secteur afin que chaque éducateur puisse se le réapproprier même sans l’avoir suivi

L’agenda 2017-2018 est disponible (pdf) !

Télécharger l’agenda – catalogue d’activités 2017-2018 en PDF en cliquant sur l’image ci-après !

Silence, on communique !

Silence, on communique ! Comment décoder le silence et quand est-il utile ?

Dérangeant, ressourçant, nécessaire, pesant… Nombreux sont les adjectifs qui peuvent accompagner le mot « silence ». Dans quelles situations se manifeste-t-il ? Comment faire pour interpréter celui de l’autre ? Comment l’utiliser de manière adéquate ?

Par Lucie Perleau, suite à son stage en Relations Publiques à l’Université de Paix.

Il arrive parfois que notre silence soit mal interprété : un collègue croit que ce qu’il me dit ne m’intéresse pas, alors que je n’ai juste rien à en dire et que je l’écoute attentivement. Un autre pense que je ne veux pas crever l’abcès et que je me replie alors que je n’ose pas prendre la parole. Que peut vouloir dire le silence ? Quand est-il opportun ?

Tout d’abord, le silence exprime parfois un repli, notamment lorsqu’une conversation est trop lourde émotionnellement ou qu’il persiste un désaccord entres les personnes et que les conditions ne sont pas réunies pour prendre une décision. Dans ce cas-là, il peut être utile de faire une pause dans l’échange verbal, pour évacuer la tension émotionnelle présente et laisser du temps pour penser à ce qui a été dit. Par contre, s’il est prolongé ou répété, la situation peut devenir problématique car il devient impossible de trouver une solution au conflit.

Le silence peut être celui d’une personne timide, qui n’ose pas émettre ses idées ou qui ne se permet pas de demander quelque chose par peur d’être en opposition avec son interlocuteur. Il peut être intéressant pour elle de développer son assertivité : elle va pouvoir exprimer sa requête sous forme d’une demande claire basée sur des faits concrets, ce qui ouvre le champ des réponses à son répondant. Il s’agit peut-être aussi d’une question d’estime de soi, et plus spécifiquement de confiance en soi, la personne n’osant pas s’affirmer et faire entendre son opinion.

Lorsque que l’on écoute attentivement une personne, être silencieux(se) permet d’accueillir ce qu’elle nous dit et peut favoriser sa compréhension, pour peu que nous accordions notre attention aussi à ce que la personne ne dit pas, à son non verbal. Cela lui permet aussi à l’interlocuteur de prendre la parole sans avoir la crainte d’être interrompu. Cette écoute peut être « passive » (très silencieuse), ou alors « active », avec une recherche de l’essentiel du message, suivie d’une reformulation de celui-ci. Notamment, quand la personne en face est sous tension et veut tout simplement « vider son sac », redire avec nos propres mots ce qu’elle vient de dire (parfois, ce qu’elle a montré, aussi, émotionnellement) lui montre l’intérêt que l’on porte à ses paroles et à ce qu’elle ressent.

Se taire peut aussi être un moyen pour mettre mal à l’aise, pour décontenancer, pour attirer l’attention et faire réagir. Par exemple, si je suis une personne habituellement bavarde, je peux décider de m’enfermer dans un mutisme, ce qui va provoquer un questionnement chez ceux qui m’entourent. Une réaction inattendue permet parfois de sortir d’une dynamique conflictuelle en escalade ou basée sur la manipulation.

Le silence est également une stratégie lorsque l’on utilise la technique du « poisson froid », qui consiste à compter mentalement jusqu’à 5 avant de répondre à un interlocuteur agressif, en gardant une posture droite. Il ne signifie pas être muet face à une attaque, mais il permet de s’accorder du temps pour réfléchir et laisser l’autre faire de même. Face à une personne manipulatrice, il peur décontenancer et envoie le message qu’il n’atteint pas sa cible. Ce silence consiste à dire à l’autre que je suis imperturbable, que j’esquive sa tentative de mise à mal.

Celui qui ne veut aucun contact peut via le mutisme avoir un impact sur ses relations avec les autres.  En effet, si j’ai envie que l’on me laisse tranquille, je vais arrêter de parler pour montrer aux autres que je ne veux pas être dérangé. Par contre, si à chaque fois je refuse que l’on rentre en relation avec moi, je pourrai être considéré comme désagréable ou même franchement asocial pour mon entourage.

Le silence exprime parfois le fait de n’avoir rien à dire, mais il ne doit pas être mal interprété. Il est donc préférable de poser une question hypothétique à la personne, car malgré des indicateurs corporels telles que la posture, les gestes ou encore les mimiques faciales qui peuvent me donner des pistes sur son humeur, il est risqué de  faire de conclusions hâtives sur celle-ci. Un simple cas : si mon interlocuteur fronce les sourcils en gardant le silence, il me donne l’impression d’être énervé, mais en le questionnant, il m’explique simplement qu’il est concentré sur ce que je dis.

Le silence peut aussi se présenter comme une opportunité de prendre conscience de ce qui nous entoure et d’observer cet environnement. Un exemple simple : prendre le temps de se taire lors d’une conversation entre amis permet de savourer le moment présent.

De plus, le silence peut être réciproque entre deux personnes qui n’ont pas besoin de mots pour se comprendre et communiquer. Comme le dit Paul Watzlawick, « on ne peut pas ne pas communiquer » : le corps et la relation parlent pour nous. Cela est particulièrement vrai pour les personnes ayant une connexion forte entre elles : elles peuvent faire une activité ensemble sans la parole et être coordonnées dans leurs mouvements, et elles savent anticiper les besoins et connaissent les attentes de l’autre.

En conclusion, toutes ces situations peuvent nous aider à déduire que le silence veut toujours exprimer quelque chose, puisqu’il est capable de donner des significations sans parole. Il ne doit pas être sous-estimé car il a un impact sur la communication. Certes, il peut être difficile à interpréter, et potentiellement inadapté à la situation (notamment face à quelqu’un qui ne dispose pas des « clés » pour le « décoder »), mais il est aussi très utile pour certaines personnes ou dans certains contextes.