Gestion de comportements dominants (intimidations)

Que faire quand un jeune tâche de déstabiliser l’adulte par des intimidations ?

Il arrive qu’un jeune adopte des comportements qui visent à déstabiliser l’adulte. Celui-ci semble dans une lutte de pouvoir. Le jeune tâche d’attirer l’attention par sa posture, a un regard « défiant », agit comme bon lui semble en dépit des règles ou des demandes. Les sanctions ont l’air inefficaces, sans effet : a priori, il s’en fiche complètement. Comment faire ? Comment en faire un allié ?

  • Introduction
  • Agir par la communication
  • Agir avec le cadre
  • Agir par le projet

Dossier de fond relatif à la gestion des comportements d’intimidation. Ce document a été produit par un Groupe de Travail du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2016.

Membres du Conseil académique ayant contribué à la note : Christian Bokiau, Erika Benkö, Christelle Lacour, Almudena Vaquerizo Gilsanz, Pierre Biélande, Etienne Chomé, Pascal Minotte, Paul-Henri Content, Solenne Thiry, Jean Lerminiaux.

Introduction : la dominance comme comportement grégaire

Si l’on considère la dominance comme la traduction de comportements communs aux mammifères (comme les loups dans une meute ou encore le gorille à dos argenté), tâcher de mettre l’autorité en défaut ou faire des blagues pour se mettre en valeur consistent à essayer de se mettre « en tête de la meute ». Il s’agit d’une tentative de prise de pouvoir sur le groupe : l’individu qui adopte des comportements dominants souhaite implicitement envoyer le message qu’il est le chef.

Dans ce cadre, nous parlerons aussi d’intimidation (qui peuvent prendre la forme aussi de comportements de séduction, de manipulation…). Il s’agit de « prendre l’ascendant » sur le groupe.

Face à de tels comportements, il importe de préciser que ceux-ci nécessitent du temps, et souvent ne se règlent pas seul.

La structure du document est empruntée et adaptée des travaux d’Etienne Chomé. Trois types de pistes d’action peuvent être mises en évidence. Elles impliquent une intention bienveillante de la part de l’adulte, un regard positif porté sur le jeune.

Premièrement, il y a la question de la communication authentique et bienveillante. Il s’agit de témoigner en quelque sorte d’une « force tranquille », d’une assurance et d’une présence dans le groupe. L’adulte n’est pas « en-deçà » du jeune – ni « au-dessus », mais « au-delà ». Il est question de « sortir de la loi du plus fort » et du « pouvoir sur ». Par sa posture, son occupation de l’espace et son authenticité, l’adulte peut diminuer les tentatives de domination qui nuisent au fonctionnement en collectivité. Communiquer consiste aussi à écouter, et donc à donner la parole. Une manière de contrer les dysfonctionnements dans la prise de parole consiste à mettre en place un espace d’expression et d’écoute sécurisé pour tous.

Ensuite, il y a la question du cadre, des règles et des sanctions. Face à un comportement dominant qui nuit au bien-être ou au climat de groupe, c’est une porte d’entrée privilégiée de « gestion de crise immédiate ». L’adulte pourrait toutefois vite entrer dans une dynamique d’inflation des sanctions, tout en ne résolvant pas le problème. Par le cadre, il ne s’agit pas d’asseoir sa propre domination : il est au service des individus et du groupe. Dans cette optique, des pistes existent pour établir et appliquer des règles qui ont du sens pour le groupe.

Enfin, il y a la question de la mise en projet des jeunes. Par le projet, il s’agit de se mettre à côté des jeunes et de faire d’eux des alliés. Il est question ici de se donner des objectifs communs qui ont du sens.

1. Agir par la communication

Par des techniques d’écoute et de communication, l’adulte peut désamorcer un certain nombre de tentatives de prise de pouvoir sur le groupe.

« Dévoiler les cartes » : verbaliser

Afin de contrecarrer les tentatives de déstabilisation, l’adulte éducateur peut notamment « dévoiler les cartes », c’est-à-dire verbaliser ce qui se passe, calmement et sans jugement. Lorsqu’il y a des rires après une intervention : « J’entends des rires, c’est marrant ce qui vient d’être dit ? »

Cela permet de montrer un certain contrôle de la situation.

A noter que certains comportements visant à prendre du pouvoir et à déstabiliser l’adulte en apparence peuvent être aussi des manières de tester le lien (le jeune cherche à être apprécié par l’adulte), ou encore de la capacité de l’adulte à faire respecter le cadre (le jeune teste les limites car il ne voudrait pas qu’elles soient dépassées à ses dépens), par exemple. La déstabilisation n’est pas un objectif en tant que tel, il peut aussi être un moyen d’attirer l’attention, entre autres.

Par rapport à des comportements de séduction

On peut interpréter un comportement de déstabilisation de plusieurs manières : refus de l’autorité, agressivité passive, etc. Il ne s’agit pas de nécessairement vouloir « être le chef » (d’autant plus si cela s’accompagne de responsabilités), mais plus d’un moyen pour obtenir des avantages dans le groupe, une influence, un contrôle, un ascendant, une attention particulière. Cette influence peut être « positive » (au service du groupe et de chacun de ses membres) ou « négative »…

Ce sont ces différents « jeux et enjeux » qu’il peut être intéressant de questionner, de verbaliser, en tant qu’adulte.

Gestion du « territoire »

Si la dominance est un comportement grégaire, il est lié à une « maîtrise » du territoire. Il ne faut par conséquent pas hésiter à circuler dans la salle de classe, entre les bancs. Un professeur qui reste assis derrière son bureau aura probablement moins d’assise sur le déroulement de la séquence qu’une personne mobile et debout, à moins d’avoir déjà suffisamment marqué sa place dans le groupe. L’occupation de l’espace passe aussi par l’utilisation de la voix ou encore les gestes.

Dans le cas d’un jeune qui attire l’attention sur lui, Pierre Biélande invite par exemple à se placer debout derrière sa chaise, tout en continuant naturellement la formation. L’idée est de lui montrer par la présence que vous êtes là, derrière lui.

Cette question est d’autant plus intéressante dans le cas d’intervenants extérieurs à une classe par exemple. Lorsqu’un animateur ou un formateur « extérieur » arrive dans une classe, il arrive dans un « territoire » qui peut avoir été plus ou moins préparé. C’est très différent d’être accueilli formellement par l’enseignant titulaire, d’avoir été annoncé par la direction, d’avoir déjà rencontré les élèves dans un autre territoire… et de « débarquer » dans une classe sans que quiconque n’ait été prévenu, sans que les horaires aient été aménagés, etc.  Il y a quelque chose de l’ordre de la « préparation » du terrain.

Rester « centré » et « parler vrai »

Pour Fradin, le fait de ne pas s’énerver est assez fondamental dans la gestion des comportements dominants. Lorsque l’adulte se met en colère, il valide l’assise du jeune dominant dans le groupe (le jeune a « gagné » : il obtient de l’attention, il déstabilise…). Il importe pour cela d’être bien « centré », c’est-à-dire de garder une posture droite, détendue, mobile… Il s’agit d’afficher une non-déstabilisation physique, corporelle.

Note : Lorsque nous parlons de « jeune dominant », nous signifions « jeune ayant un comportement dominant ». Un individu n’est pas « dominant » une fois pour toutes.

Il faut pouvoir accepter de s’être énervé, si cela arrive. L’idée est de pouvoir canaliser ensuite son énergie pour faire avancer le groupe. De manière générale, quelqu’un de « centré » n’est pas « attaché » à ses objectifs : il peut « lâcher prise » sur le fait d’arriver ou non à respecter son programme, à « faire bouger le groupe »… Il s’agit d’une flexibilité d’esprit qui permet de lâcher la pression : personne ne réussit « à tous les coups ».

Pour ce faire, il est suggéré à l’adulte de prendre conscience de ses propres réactivités, de ce qui le met en stress ou provoque chez lui de l’émotion (ou même simplement de son humeur, son « état du jour »). L’adulte qui se connait et s’accepte soi-même est potentiellement moins perturbable, a plus de choix dans la situation. Parfois, rendre explicite une réactivité peut d’ailleurs décontenancer les jeunes : pour faire cela, il faut avoir confiance en soi et dans le groupe…

Autrement dit, le fait de « parler vrai » soi-même peut contribuer à créer du lien et contrebalancer des dynamiques basées sur l’humiliation. Un animateur peut susciter un climat d’insécurité et d’intimidation par son attitude, s’il est lui-même méfiant, cynique, dans la toute-puissance ou l’impuissance. Il contribue au climat de domination et d’intimidation. Au contraire, s’il parle vrai, avec bienveillance et confiance, il peut amorcer une autre dynamique, avec une « puissance tranquille » (pas besoin de « casser », d’humilier, de crier…). On sort ici d’un rapport de force primaire…

Plaindre le jeune de son comportement

Jean Lerminiaux propose une manière détournée de « prendre l’ascendant » sur la situation. Il s’agit de se mettre dans une empathie réelle avec le jeune et de lui dire « je te plains de ne pas pouvoir faire autrement que d’agir ainsi (en « cassant » autrui, par exemple) » ; « c’est terrible, pour toi, de ne pas pouvoir faire autrement que de n’en avoir rien à cirer de tes cours ».

Il s’agit d’une attitude d’accueil, et non d’une attitude cynique : « je te plains de ne pas pouvoir faire autrement pour attirer l’attention que d’agir comme un caïd ». Il s’agit de se montrer ensuite ouvert à la compréhension du vécu du jeune à l’origine du comportement. L’adulte peut compatir du fait que le jeune ait dû développer de tels comportements pour s’en sortir dans la vie.

Le jeune a parfois besoin simplement d’être rassuré quant à sa place dans le groupe, notamment s’il y a un climat de classe insécurisant (brimades, moqueries, humiliations…). Il vaut alors mieux pour lui de brimer que d’être brimé, et en même temps cela renvoie au climat de brimade et à l’image que s’en font les jeunes dans ce contexte…

Pour illustrer cette idée, Lerminiaux se réfère aux 3 voix du verbe : active, passive et pronominale. Le psychiatre postule qu’un jeune qui cherche à effrayer est à la fois celui qui effraie, qui est effrayé voire qui s’effraie lui-même. Tout comme le lion – celui qui dévore – est « dévoré par la faim ». A un jeune qui sort un couteau pour intimider : « Tiens, vous avez besoin de couteaux pour vous défendre ». Il faut avoir peur pour sortir un couteau : « à votre place, j’utiliserais même un fusil ». Il ne s’agit pas d’ironie, bien que cela puisse décontenancer. Il s’agit, pour l’auteur, de se connecter au ressenti du jeune, avec bienveillance et compassion, et de simplement dire les choses vraies (c’est-à-dire ce que ressent le jeune), sans jugement. Le jeune ne peut pas faire autrement que d’attaquer, parce qu’il est attaqué dans son image mentale.

Dissiper le « stress » et les réactivités

Dans le même ordre d’idées que plusieurs pistes évoquées ci-dessus, il ne faut pas éliminer l’hypothèse que le jeune est « en stress » par rapport à la situation.

Par exemple, dans le cadre d’activités impliquant des dimensions relationnelles et affectives, le thème en lui-même peut susciter de l’inconfort. Idem s’il y a de l’ennui, du désintérêt, ou encore de l’insécurité dans le groupe. Tout cela peut susciter des comportements « de trouble ». Certains jeunes éprouvent des difficultés lors de moments d’incertitude, de transition, etc. Ils ont besoin d’être rassurés, accompagnés dans le changement, que l’on planifie avec eux…

Dans tous ces cas, une intimidation n’est pas à voir comme une fin en soi, comme une guerre de territoire entre deux personnes, mais plutôt comme la manifestation d’un état émotionnel.

Contrecarrer les déstabilisations par des tactiques

Parfois, il convient d’utiliser la dérision ou d’utiliser des stratégies visant à décontenancer. Si l’adolescent s’attend à énerver l’adulte ou à être réprimandé, il peut être judicieux de demander au groupe de l’applaudir pour ce qu’il a fait, ou encore abonder dans son sens, par l’autodérision. L’humour peut être aussi un bon moyen de dédramatiser une situation, de ne pas entrer dans le jeu de l’escalade. Cela peut prendre la forme d’une exaltation, par exemple : « c’est formidable, tu es plus fort que moi, tu es plus fort que la direction, plus fort que tout le monde ! ».

Ceci n’a pas pour but d’humilier le jeune, mais de lui envoyer le message implicite qu’il n’a pas prise sur la situation. Face à un jeune qui refuse de sortir, je peux affirmer que je ne suis pas tout-puissant sans lui-même nourrir son impression qu’il l’est : « en effet, je ne peux pas te toucher, pas te forcer à sortir, mais sache que cela n’en restera pas là ».

Une autre manière de décontenancer le jeune consiste à lui dire qu’il a totalement raison d’agir comme il le fait : « ah, tu veux me faire peur avec ton couteau. Tu as bien raison ! A ta place, d’ailleurs, je ferais bien pire ! J’utiliserais un revolver ».

Bien sûr, ces stratégies de désarçonnement sont à utiliser avec prudence. De plus, un point d’attention important est de ne pas liguer le groupe contre un individu. L’autorité (le fait de se faire respecter) n’est pas l’autoritarisme : elle implique un rapport contractuel avec le groupe (cf. la question du cadre, infra)

Développer un climat de groupe positif

Christian Bokiau invite à développer l’empathie des jeunes à travers des cercles de parole (cf. ProDAS). Lors d’une discussion, chacun exprime par exemple une situation durant laquelle il a été victime ou subi du rejet. Chaque jeune exprime comment il s’est senti et comment ça s’est passé pour lui. Chacun a droit à la parole, à son tour. Il s’agit ici de faire confiance aux jeunes et de les responsabiliser par rapport à leur place dans le groupe.

Cette relation doit pouvoir se construire avec le temps, à travers une qualité de présence. Au plus le lien avec les jeunes sera authentique et vrai, au plus la communication sera cohérente, bienveillante et perçue comme telle.

Développer un climat solidaire dans l’équipe éducative

Par rapport à des situations de crise, certains adultes se sentent parfois démunis. Or, il est véritablement difficile (voire impossible ?) de résoudre certains cas problématiques en étant seul. Il importe de déculpabiliser les enseignants, les éducateurs et animateurs quant à la gestion de groupe. Ce type de situation trouve d’autant plus d’issues positives qu’il est géré avec le soutien des collègues – des pairs – et de la direction.

Dans de nombreuses équipes du domaine psychosocial, des réunions de partage de situations-problèmes ont lieu. Elles permettent de faire circuler l’information et de renforcer la cohésion éducative. Ces réunions ont aussi pour but de construire une représentation de la situation problématique qui soutient la bienveillance (vis-à-vis de soi-même et des jeunes) et permet d’envisager des pistes de solution. Ce temps manque dans des établissements scolaires, notamment.

Pour les adultes ayant en charge l’éducation de jeunes, il s’agit de nuancer la croyance qu’ils doivent pouvoir tout gérer. L’adulte peut se tromper, peut même parfois être confronté à des situations d’impasse, au moins temporaire. La volonté de tout connaître, tout comprendre, tout contrôler reflète un fantasme de toute-puissance, et donc alimente le rapport tout-puissant versus impuissant.

D’un point de vue systémique, il y a souvent d’ailleurs des redondances entre les comportements d’intimidation ou de compétition observés chez les jeunes, entre les jeunes et les adultes et parmi les adultes entre eux. C’est difficile d’instaurer une bienveillance au niveau des élèves si le cadre et le climat scolaire (y compris entre adultes) est hyper tendu, plein de non-dits et de méfiance. Autrement dit, il y aura d’autant plus de cohérence et d’efficacité dans un projet d’établissement qui valorise le bien-être et le respect à tous les niveaux que dans des initiatives portées seulement au sein des classes.

2. Agir avec le cadre

L’autorité n’est pas l’autoritarisme, l’abus d’autorité. Il s’agit d’un contrat entre les membres du groupe.

Les règles et les sanctions sont au service de la vie en collectivité. De ce fait, elles ne dépendent pas de l’adulte en charge de les faire respecter, de son humeur ou de ses caprices. Il en est par contre le garant aux yeux du groupe.

Le cadre de vie de la classe ou du groupe s’inscrit d’ailleurs lui-même dans une logique de respect des droits fondamentaux, tant pour soi que pour l’autre. Il s’agit d’une éthique collective pour le bien-être de tous. Le fait de dire la règle n’est pas un moyen d’oppression, mais au contraire de prendre soin du groupe.

Être intransigeant sur le cadre

Dans cette mesure, il est aussi intéressant de faire référence à un cadre, des règles qui préexistent et qui sont « au-dessus » et « au service » des individus. Ainsi, il est possible d’établir une charte de vie (voire de la construire avec des jeunes), basée sur le respect de la parole de chacun, le respect des biens matériels, la sécurité et l’intégrité physique de chacun…

Si un jeune frappe ou blesse avec les mots, il enfreint une des règles, et donc une sanction doit automatiquement y être assignée. Le cadre est au service du groupe : c’est la règle. Lorsqu’il y a transgression, il y a sanction. Il n’y a pas à négocier, et aucun n’est au-dessus de ce cadre (pas même l’adulte, qui en est seulement un « garant » !). Cela permet aussi d’être dans l’action plutôt que dans la discussion.

Par rapport aux sanctions pour un comportement dominant nuisible au groupe et répété, une sanction « inconfortable » pour le jeune, y compris certaines formes d’isolement (qui peuvent priver le « dominant » de son auditoire, du regard des autres…), n’est pas à bannir totalement. Il s’agit d’une conséquence à son acte.

La balise importante que nous préconisons dans l’application des règles et des sanctions consiste simplement à éviter toute forme d’humiliation. Parfois, le simple fait d’exposer les conséquences désagréables potentielles en laissant le choix à l’individu est une solution. Ce n’est pas une affaire personnelle.

Pour Etienne Chomé, il faut résister à un positionnement spontané qui consiste à envoyer le message que « je suis le chef ». Face à un cas difficile à gérer, il est courant qu’il y ait une inflation des sanctions.

Le groupe comme garant du cadre

Lorsque les membres du groupe ont tous marqué leur accord par rapport à des règles fonctionnement, l’adulte peut d’ailleurs faire appel au groupe en cas de transgression du cadre.

Dans certains cas, il peut être intéressant de rappeler simplement que le cadre qui est mis à mal est au service du groupe, et donc d’acter que le groupe entier est « en souffrance » par rapport à la situation. Sans culpabiliser le ou les jeunes dont les comportements ne sont pas acceptables – ce qui est un défi à assumer avec beaucoup de prudence et de respect des personnes, il s’agit simplement de montrer que la situation ne convient pas, de manière à responsabiliser chacun – tant ceux qui « font subir » que ceux qui « subissent » ou constatent des intimidations.

C’est une manière de demander au groupe dans quel cadre il souhaite évoluer, et de le rendre responsable de ce choix : souhaite-t-on se respecter, pouvoir prendre la parole sans craindre d’être interrompu ou brimé, ou bien se permettre des moqueries, brimades ou tentatives de coercition au détriment de membres du groupe ?

Cela permet aussi de développer un cadre qui lui-même n’est pas imprégné de compétition. Comment espérer des jeunes qu’ils adoptent des comportements respectueux et coopératifs quand le cadre dans lequel ils évoluent les pousse à être « meilleurs » les uns que les autres ? L’environnement n’est pas toujours sécurisant : s’il est « inamical », il favorise les comportements d’intimidation…

En somme, le cadre doit être sécurisant, et de ce fait être clair, tant au niveau des règles que des objectifs (voire valeurs) auxquels elles sont liées.

3. Agir par le projet

En mettant les jeunes en projet, c’est-à-dire en partageant des objectifs qui ont du sens avec eux, il s’agit de les placer dans une posture active positive. Le leadership de certains n’est alors plus une entrave au fonctionnement du groupe, au contraire.

Mettre le « leadership » du jeune à contribution du groupe

La dominance n’est pas fondamentalement mauvaise. Elle est néfaste au fonctionnement du groupe lorsqu’il y a opposition entre des dominants. La situation est alors instable et demande à trouver un équilibre. Il peut par conséquent être judicieux de valoriser la place du groupe de la personne et de tâcher de l’inclure dans une dynamique positive. De nouveau, rien n’empêche de verbaliser cela : « je constate que tu as de l’influence dans le groupe. Comment pourrais-tu la mettre à contribution positive ? Que proposes-tu ? Qu’en penses-tu ? ».

Créer une dynamique de groupe constructive peut aussi permettre de contrer les dynamiques d’étiquetage dans une classe. Lorsqu’un jeune est étiqueté comme « caïd », celui-ci peut avoir tendance à adopter des comportements problématiques qui vont conforter cette étiquette.

(Re)donner du sens

Par rapport à des jeunes parfois désœuvrés ou blasés, dont le comportement traduit davantage un manque de sens à « être là » que des tentatives de déstabilisation. Pour Paul-Henri Content, il importe de partager des questions existentielles avec les jeunes, de mettre en débat la question du bien et du mal, la question de la mort, la question du choix de ses actes, le « pour quoi » on est là… 

Pour Etienne Chomé, cela nécessite d’avoir bien défini son « cap », ses objectifs, là où l’on veut aller avec les jeunes. Au cadre de droit (les règles) et à la communication authentique (la bienveillance) s’ajoute la négociation efficace, c’est-à-dire la mise en projet par des objectifs qui ont du sens, et qui permettent un rapport « gagnant-gagnant » dans la relation.

Cela permet aussi de donner des expériences de réussite au jeune, de leur proposer des « petits pas » qui mènent à une image positive d’eux-mêmes.

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