L’intelligence émotionnelle des enfants

Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

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Collectif

Les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Lors des discussions, le groupe de travail a effectué des parallèles entre l’évolution biologique des êtres vivants et le développement de l’enfant, depuis le stade embryonnaire. Concrètement, il est intéressant de voir que certaines prédispositions à agir sont comme « inscrites » dans le fonctionnement humain. Ainsi en est-il par exemple des ressentis de plaisir et de déplaisir. Lorsqu’une réaction biologique est associée à une forme de plaisir (lorsqu’un individu se tire d’une situation délicate, évite la mort ou la douleur, obtient ce qu’il veut), il a tendance à mémoriser cela. C’est ce que Jean Lerminiaux appelle l’image mentale : concrètement, c’est le souvenir d’une réaction donnée dans une situation liée à un ressenti. Cette image conditionne notre anticipation des situations à venir. La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur. 

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Au niveau de la société, nous constatons que la question des émotions n’est plus considérée comme un sous-problème. Certains pays instaurent des cours d’empathie ou visant à développer des compétences émotionnelles. La Convention internationale relative aux droits de l’enfant illustre cette tendance : nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Or, pour ce faire, il importe que l’adulte soit lui-même outillé afin d’identifier ce que l’enfant ressent et de l’accompagner quant à son développement émotionnel.

Identifier ce que l’enfant ressent : grammaire et corps

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Après avoir identifié ce que l’enfant est en train de vivre, il s’agit de l’accueillir, avec compassion. L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne d’une forme de compassion, authentique et sincère. L’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle. Il pose également des mots sur les faits et les émotions, sans juger.

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions : donner le choix en regard des conséquences

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

En somme, lorsque l’individu apprend à identifier son émotion, il peut choisir de changer ou non de comportement, en conscience. S’il constate que le comportement autrefois « adéquat » pour « réussir » ne l’est plus (par exemple, frapper pour obtenir de l’attention), alors il est libre de choisir de continuer à le faire ou non. Simplement, il devra en assumer les conséquences.

La maîtrise de la langue, outil de conscientisation

Des jeunes peuvent être désemparés s’ils n’ont pas les moyens d’exprimer ce qu’ils ressentent.

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort. Dans cette perspective, parler de ce qui fait sens pour les jeunes – le sens étant entendu au niveau de la signification, mais aussi de ce qui les mobilise, les questionne – est une piste pour les ouvrir à une lecture critique du monde.

Il s’agit de développer des compétences en lecture (décodage) du monde, dans le dialogue. La langue est ici un moyen de conscientisation, pour « mettre des mots » sur la réalité, dans un processus partagé.

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s) : identifier l’émotion chez l’autre et décentrer son point de vue

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne (petits gestes ou postures non verbales minimales).

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Prolongements : les émotions dans le groupe

Enfin, il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », c’est-à-dire à pouvoir se mettre à la place de l’autre (au niveau émotionnel, dans l’empathie), notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Exemple d’activité

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Il existe d’autres jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir.

Pour conclure, nous pensons qu’il est opportun d’offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

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