Le cyber-harcèlement

Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ? (Temps de lecture : 15 minutes)

Membres du Groupe de Travail :

  • Christian Bokiau : Directeur des programmes GORDON et PRODAS chez Ecole des Parents et des Educateurs
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Isabelle Brouillard : Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l’Université de Paix.
  • Etienne Chomé : Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E – http://www.communicactions.org
  • Paul-Henri Content : Licencié en psychologie sociale, Formateur d’adultes, Superviseur, Psychothérapeute.
  • Françoise Digneffe : Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l’Université catholique de Louvain.
  • Emmanuel Klimis : Licencié (Master) en sciences politique, et DES en droit international.
  • Pascal Minotte : Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRéSaM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l’IHECS.
  • Solenne Thiry : Formatrice à l’Université de Paix (Détachée pédagogique), Enseignante.
  • Almudena Vaquerizo Gilsanz : Formatrice à l’Université de Paix, Médiatrice Agréée.
  • Relecture membres pôle « adolescence » de l’Université de Paix

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »).

De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques de ce phénomène lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences).

Définition de la problématique

Nous considérons qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il y a une relation de domination (psychologique) telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime.

CASTANHEIRA, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir

Lire aussi :

La plupart des cas de harcèlement entre jeunes ont généralement une nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont souvent lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe, en agissant devant des témoins.

Il existe toutefois des cas pouvant être apparentés au vocable générique de « harcèlement » qui n’impliquent globalement que la victime et son agresseur (entre autres lorsqu’une rivalité, par exemple amoureuse, se transforme en comportements agressifs répétés visant à dominer l’autre, à l’écraser). Nous considérons de ce fait que des messages privés d’intimidation envoyés à répétition par un individu à un autre sont une forme de (cyber-) harcèlement.

Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement

Les peurs et croyances de l’adulte par rapport à un monde « inconnu », sur lequel il n’a pas la sensation d’exercer un contrôle. Ces inquiétudes concernent souvent la sexualité des jeunes, la violence et la question des assuétudes.

Les adolescents ne perçoivent quant à eux pas toujours le côté dramatique de certaines interactions en ligne.

Le travail pédagogique proposé ici ne consiste pas à dramatiser certaines situations. En effet, une victime de harcèlement ou d’interactions nocives peut justement être confrontée à des croyances telles que : « cela va me poursuivre toute ma vie », « je ne vais pas m’en sortir », « cela ne s’effacera jamais » … Des jeunes pourraient quant à eux vivre dans une peur démesurée des « dangers ».

De plus, il s’agit de l’image de la jeunesse qui est renvoyée aux adolescents. En se focalisant sur les violences et les risques, quelle image de leurs interactions renvoyons-nous aux adolescents ? Cette posture de l’adulte contient le discours implicite que l’adolescent n’est pas en mesure d’éviter lui-même les dangers ou encore d’agir de manière responsable, sans blesser autrui. Celle-ci peut stigmatiser le jeune.

Lire aussi les propos d’Isabelle Stengers, retranscrits par Thierry De Smedt, également cités dans la note sur la radicalisation :

« Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations […] où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer ».

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

> Lire les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Quelques pistes éducatives

Travailler sur l’image du jeune.

Il peut être intéressant de développer un discours et une posture adultes qui consistent à porter le message que « nous trimballons tous nos casseroles ». Le jeune a le droit à l’erreur ou à l’échec, et il peut s’en remettre.

Plus spécifiquement, à travers les médias sociaux, on peut débattre avec les jeunes sur l’importance de l’image en ligne, sur comment elle se construit, sur le fonctionnement des différents réseaux sociaux (comment se construit un profil, etc.).

> Comment on « se raconte » sur le web ?

Ecouter les usages.

Plutôt que de projeter nos propres représentations de la jeunesse sur leurs comportements, il est important de partir des usages des jeunes, de leurs pratiques, de leurs points de vue : « quelle est votre utilisation des réseaux sociaux ? ». De cette manière, il s’agit de mettre en évidence la diversité des comportements et des discours autour des médias sociaux, et non seulement les aspects manichéens des réseaux.

Développer un climat positif, au-delà de la « pointe de l’iceberg ».

Comme nous l’avons largement développé dans la note sur la radicalisation, le travail de prévention générale porté sur le « vivre ensemble », qui ne fait pas abstraction des interactions « positives » entre les jeunes, est fondamental. Si l’on veut éviter des comportements « violents » sur tel ou tel réseau social, cela passe par le développement de compétences relationnelles générales, d’un climat de groupe agréable en classe, etc.

Deklerck – Pyramide de prévention

Cf. Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Équilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Au sujet de l’action préventive en amont des « interventions » en cas de violence, lire aussi les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016 : Une approche globale de la prévention.

Caractéristiques du web

Dans cette note, nous mettons le focus sur les éléments qui distinguent les médias sociaux et les comportements qui s’y déploient d’autres « lieux » de socialisation « hors ligne ».

Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu

Nous ne nous comportons pas de la même manière au café, à l’école, à la maison ou au cinéma. Chacun de ces lieux a ses spécificités, ses règles explicites et implicites. A ce niveau, nous considérons que les réseaux sociaux en ligne sont des « lieux » parmi d’autres.

L’exposition potentielle par rapport à différents phénomènes de la vie sociale y est toutefois différente. Les frontières entre des relations autrefois confinées dans certaines « sphères » ou certains « lieux » de la vie sociale s’estompent. Concrètement, au niveau du harcèlement, le fait que la plupart des jeunes disposent d’un accès au web au quotidien peut contribuer à les exposer davantage à des phénomènes de harcèlement qu’ils subissent « hors ligne ». Dans un cas de harcèlement en classe, par exemple, un jeune qui vivait auparavant une césure entre le temps de l’école et le temps à la maison risque désormais de subir des intimidations et humiliations en ligne, même lorsqu’il n’est plus à l’école. Cela peut contribuer à renforcer la sensation que « ça ne s’arrête jamais ». Nous pourrions appeler cela « l’effet dortoir », en référence aux jeunes qui subissaient du harcèlement en classe et également à l’internat.

Il y a potentiellement une autre audience aux échanges en ligne. Néanmoins, la plupart du temps, les relations en ligne contribuent au maintien du contact avec les proches, les pairs.

Parmi les facteurs « aggravants » de la souffrance résultant de cas de cyber-harcèlement, on retrouve d’ailleurs les caractéristiques suivantes : le fait que la victime connaisse son agresseur « hors ligne », ainsi que le fait que le cyber-harcèlement ait lieu à la fois en dehors des réseaux sociaux et en ligne.

Les différents « langages », « normes » et « codes »

Sur le web, il y a coexistence entre un langage digital, verbal (des mots) et un langage analogique, non verbal et paraverbal (des images, des sons…). La photographie, la vidéo ou encore les gifs animés occupent une place importante dans les relations numériques (Snapchat, Instagram, Periscope, mèmes internet…) et il y a des « codes sociaux », des usages et des normes implicites qui y sont liés.

Quelques pistes éducatives

Apprendre à maîtriser les codes.

Maîtrise des « codes », capacité à adapter sa communication en fonction des contextes, des audiences. Pouvoir « décoder » un message, pouvoir le « traduire » dans un autre langage…

Exemple : « comment ferais-tu passer ce message avec tel réseau social ? »

Verbaliser l’image, mettre en image le verbal.

Verbalisation du non verbal, et vice versa. Il s’agit d’apprendre à décoder un smiley ou un gif, ou au contraire d’utiliser un smiley adéquat pour communiquer une émotion, par exemple.

Image de soi et représentation(s)

L’image entendue comme la perception que l’individu donne à voir de lui-même (« reflet de soi », « façade », en lien avec la notion de réputation) est également importante. Il s’agit de se montrer sympa, fun, sexy « sans trop en faire », comme si cela allait de soi. Il s’agit de projeter une image valorisante de soi.

Selon le rapport (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents de l’Observatoire « Vies Numériques » du CRéSaM, les situations de harcèlement impliquant des photos, des images, des SMS ou des vidéos sont vécues avec plus de souffrance pour les jeunes qui les évoquent.

La représentation (de soi, des autres, du monde) dépend de nombreux paramètres.

Elle se construit notamment à travers « l’image projetée », celle que l’on « projette » de soi, c’est-à-dire comment l’individu se montre à autrui. A ce sujet, nous soulevons la question de la construction de soi, de la « narration » de soi avec les autres, en fonction du regard des autres, ainsi que dans le rapport à ce qui est perçu comme « la norme ».

L’identité narrative est très forte lorsqu’il s’agit de créer un « profil » sur un réseau social, un forum ou une application. Il s’agit de la question de savoir « comment je me mets en scène sur le web ». C’est une forme de « récit partagé », aussi : il ne s’agit pas de se le raconter tout seul, mais bien de le « mettre en débat », de le confronter au jugement d’autrui.

Autrement dit, l’image de soi se construit aussi à travers le regard de l’autre, par la diffusion, l’évaluation, l’approbation. Chez le jeune, il y a un « besoin » de se sentir « valable », « aimable ». Dans le cas contraire, cela peut créer de la souffrance. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y a l’espoir ou du moins l’aspiration d’obtenir un retour, un soutien, une reconnaissance.

Évoquons aussi la question de la représentation sociale de l’apparence physique. Déjà avec les magazines de mode ou les blockbusters hollywoodiens, les individus étaient confrontés à une certaine représentation de la beauté physique. Il est très important de correspondre à ces standards : prendre soin de son corps est important. Avec les réseaux sociaux et la démocratisation des logiciels de retouche photographique, cette question de l’apparence physique est toujours très prégnante pour un adolescent.

Analyse des chaines Youtube les plus populaires en France

Notons qu’il n’est pas question spécialement de nouvelles formes de « narcissisme » :

« Il est profondément réducteur de dire qu’une société dans son ensemble est plus ou moins égocentrique. Dans les discours, par ailleurs, les personnes peuvent prendre beaucoup de distance critique avec leurs propres pratiques, soulignant la conscience qu’ils ont de « porter un masque » et de « jouer le jeu ». Toujours est-il que ces réflexions peuvent être mises en lien avec un travail relatif à la connaissance de soi, aux croyances qu’un individu porte sur lui-même et sur les autres, à la confiance qu’il a en lui et dans les autres, ou encore aux réussites et aux échecs qu’il s’autorise et se reconnait ».

Lecomte, J., « Selfies, réseaux sociaux et estime de soi », Namur : Université de Paix asbl, 2014.

Enfin, cette place de l’image rapidement diffusée et partagée pose la question cruciale du consentement : autant je peux apprendre à gérer ce que je publie et partage sur les réseaux, autant je ne peux pas contrôler tout ce que d’autres diffusent à mon propos.

Ceci pose d’autant plus problème du fait de la « viralité » potentielle des contenus. Un contenu est dit « viral » lorsqu’il se répand comme un virus, rapidement et par effet de « contagion », de partage. Un contenu peut être partagé publiquement sur Internet, rediffusé et ainsi atteindre une grande audience. Ainsi, des photos de moi peuvent circuler à mon insu ou contre mon gré à plus ou moins grande échelle.

Cette question du consentement, transversale dans l’éducation relationnelle (notamment en EVRAS) nous semble importante.

Quelques pistes éducatives

Construction de l’image de soi.

Être capable de reconnaître ses réussites et ses échecs.

Comprendre que la diffusion de l’image de soi sur un réseau social implique de « jouer le jeu » d’une certaine manière. Comprendre « comment on se raconte » sur le web.

Ouvrir la réflexion quant aux conséquences possibles de certains comportements ou partages sur l’image qu’un jeune peut envoyer à ses pairs, sur l’image qu’il peut avoir de lui, etc.

Débat sur la place de l’apparence dans la société.

Ouvrir le débat sur l’importance de l’apparence dans la société : « pourquoi est-ce important ? Quelles sont les autres qualités que l’on peut reconnaître à un individu ? Qu’est-ce que « réussir » pour vous » ?

On peut dès lors questionner aussi la place de l’évaluation, du regard des autres, notamment sur les médias sociaux : quid des « like », des « followers », etc. ?

Notion de consentement

Comprendre les conséquences que peuvent avoir des comportements sans le consentement d’une personne tierce, entre autres en termes d’empathie : « qu’est-ce que ça vous ferait, à la place de cette personne ? »

Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs

Par rapport au lien entre la question de l’image et la notion d’estime de soi, Galand et Dernoncourt (2009, pp. 33-56) distinguent les « agresseurs » et les « agresseurs-victimes », ces derniers étant impliqués fréquemment dans des interactions violentes entre pairs, mais tantôt avec le statut d’agresseur, tantôt avec le statut de victimes.

« Il existe par contre un débat parmi les chercheurs à propos des relations entre estime de soi et agression envers les pairs (Rigby, 2003). Certaines études transversales n’observent aucune différence significative d’estime de soi entre les auteurs d’agression envers leurs pairs et les élèves non-impliqués dans des violences entre élèves (Graham, Bellmore & Mize, 2006 ; Olweus, 1997).

D’autres études observent au contraire que les agresseurs rapportent une plus faible estime de soi.

Ces résultats incohérents pourraient en partie être dus aux différents instruments utilisés pour mesurer ces deux variables et aux critères utilisés pour classifier les élèves entre agresseurs et non-impliqués (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999). Mais une autre source de confusion est sans doute le fait que certaines de ces études ne distinguent pas les agresseurs « purs » des agresseurs-victimes (O’Moore & Kirkham, 2001; Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

Quand cette distinction est opérée, les agresseurs-victimes présentent systématiquement un profil beaucoup plus négatif que les agresseurs. La relation négative entre estime de soi et agression entre pairs constatée dans certaines études pourrait ainsi être due à ce sous-groupe d’agresseurs-victimes »

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 37.

« Finalement, les agresseurs-victimes […] rapportent la plus faible perception de soutien des enseignants, l’estime de soi la plus faible, le niveau de dépression et la démotivation scolaire les plus élevés ».

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 47.

Immédiateté et réactivité (émotionnelle)

Au niveau de l’empathie, la séparation entre des individus qui interagissent ne permet pas toujours la prise de conscience des conséquences de ce qui se passe dans la relation. Lorsqu’une personne se met à pleurer dans une interaction en « face à face », ceci est visible, palpable, et peut amener une forme d’autorégulation dans la relation.

Cela pose la question de la réactivité émotionnelle brute :

« L’émotion est normale, naturelle, et l’exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut s’avérer dommageable lorsque l’on n’en reste qu’à l’émotion brute, immédiate. A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d’en prendre conscience, d’analyser ou encore d’échanger des idées et de construire ensemble des solutions.

On ne peut pas faire l’économie de cette dimension émotionnelle. Elle est inhérente à l’action humaine. L’émotion fait d’ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre. Il serait contreproductif de refuser l’émotion au profit de la raison, de les opposer. Au contraire, si l’on néglige l’émotion et que l’on ne peut se mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors non seulement nous ne pourrons pas « nous connecter » pour discuter et construire ensemble, mais en plus, nous manquerons de ce qui représente un gros moteur d’engagement ».

Lecomte, J., « Les injonctions émotionnelles », Namur : Université de Paix asbl, 2016.

Sur le web, il peut aussi y avoir une forme de « déficit de feedback » entre les protagonistes d’un échange. Concrètement, cela veut dire que si un individu blesse une autre personne par ses propos, il ne s’en rendra peut-être pas compte, tout simplement parce que l’autre n’est pas en face de lui. Cela pose la question de l’empathie sur les réseaux sociaux (cf. infra).

Quelques pistes éducatives

Pleine conscience et intelligence émotionnelle.

Par rapport à la réactivité émotionnelle, il ne s’agit pas de refuser toute forme d’émotion. Au contraire. Il s’agit de l’accueillir sans jugement, avec bienveillance. Prendre le temps d’en prendre conscience (comme en pleine conscience). Cela rejoint aussi le développement de compétences émotionnelles : apprendre à identifier ses propres émotions et celles des autres, et apprendre à les exprimer ou les écouter de manière acceptable et constructive. L’émotion en tant que telle n’est pas « destructrice », cela dépend de ce qui s’ensuit.

Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »

Guillaud relève des facteurs pouvant permettre de « désinhiber » les individus :

  • Anonymat / pseudo (« ce n’est pas vraiment moi »)
  • Invisibilité (« vous ne me voyez pas »)
  • Caractère asynchrone (« vous le verrez plus tard »)
  • Introspection (« c’est juste dans ma tête »)
  • Caractère dissociatif (« c’est juste un jeu »)
  • Fait de minimiser son autorité (« tout propos est égal à un autre »)

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Ceux-ci correspondent à des argumentaires utilisés lorsque l’on interroge des jeunes par rapport à leurs actes. Ils rationalisent leurs comportements « harceleurs » a posteriori en tenant ce type de discours tout en se le racontant à eux-mêmes. C’est une forme de justification qu’ils produisent en aval de leurs comportements. Ceci peut contribuer à la banalisation, ou à la minimisation de l’importance de leurs actes Il peut aussi y avoir une forme de diffusion de la responsabilité en ligne : étant donné que d’autres pourraient réagir face à une situation de harcèlement, l’individu ne voit pas pourquoi ce serait à lui de le faire.

Quelques pistes éducatives

Apprentissage de dynamiques de groupes et apports de psychologie sociale.

Il s’agit de comprendre les dynamiques de groupe en œuvre sur les réseaux sociaux : pour quelle(s) raison(s) un jeune intervient ou n’intervient pas en cas de harcèlement ? Comment chacun se justifierait-il à la place du jeune qui adopte un comportement « harceleur » ? N’y a-t-il pas parfois un « effet cockpit » qui peut contribuer à un déficit d’empathie ?

Ouverture à la diversité, aux différences

Selon plusieurs articles et études (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008), les médias sociaux ont tendance à « isoler » les individus et à les « enfermer » dans des « bulles de filtres ». Pour le dire clairement, ils renforcent notre propre tendance à rester avec ceux que nous considérons comme nos « semblables » et à nous conforter dans notre groupe de proches. Ils fonctionnent sur base de nos liens d’appartenance et nous « préservent » des opinions ou des pratiques trop différentes des nôtres.

Cf. notamment :

Concrètement, donc, les médias sociaux posent question en termes d’ouverture à la diversité, à la compréhension de l’autre et de la différence. Au lieu de cela, ils renforcent plutôt nos propres tendances.

Quelques pistes éducatives

Notion de décentration.

Afin d’ouvrir les jeunes à la diversité, il s’agit de pratiquer la « décentration ». Concrètement, la décentration consiste à « sortir de son propre centre » pour prendre le point de vue de l’autre. Piaget constate qu’avant un certain âge, un enfant ne comprend pas que les besoins d’autrui puissent être différents des siens. Il juge à partir de son propre point de vue et ne conçoit pas que celui de l’autre soit différent. La décentration n’est pas quelque chose d’inné, elle s’acquiert et se travaille.

On peut travailler la décentration de deux manières :

– Cognitive : comprendre que l’autre ne pense pas comme moi, qu’il voit la réalité différemment, qu’il a d’autres opinions que moi, d’autres interprétations, comprendre ce qui fonde sa manière de voir les choses (raisons, valeurs, vécu…), etc.

– Emotionnelle – Empathique : comprendre que l’autre ne ressent pas la même chose que moi, pouvoir me mettre à sa place au niveau du ressenti, comprendre ce qui fonde le ressenti de l’autre…

Notons que ces deux dimensions peuvent aider à ouvrir les discussions quant aux questions soulevées au préalable dans cet article :

  • Comment vous sentiriez-vous si une photo de vous était publiée à votre insu par votre petit copain ou votre petite copine ?
  • Quel regard portez-vous sur l’apparence physique dans notre société ?
  • Etc.

Lire aussi : La « décentration », une compétence transversale en gestion de conflits

Pistes d’intervention à l’Université de Paix

A l’Université de Paix, en cas de harcèlement avéré, nous mettons notamment en place la méthode « curative » du « groupe d’entraide », dans laquelle différents protagonistes de la situation, à l’exception de la « victime » sont chargés de trouver des solutions à mettre en place en première personne et immédiatement pour que la situation cesse. L’essentiel de cette méthode (comme la méthode Pikas, par exemple), consiste à mettre le focus sur les solutions, proposées et portées par les jeunes. Un travail peut être fait sur base de situations réelles ou virtuelles de harcèlement en ligne pour imaginer des solutions de manière créative.

Au niveau préventif, des activités peuvent prendre place pour comprendre le phénomène du harcèlement et ses conséquences (sensibilisation spécifique), mais aussi développer l’empathie, s’exercer au décodage des émotions et à la gestion de la réactivité émotionnelle, développer une image de soi « positive », s’ouvrir à la différence, s’approprier des normes respectueuses pour le groupe, etc. (cf. supra). Concrètement, à l’Université de Paix, nous travaillons sur trois niveaux : l’estime de soi, l’empathie et les dynamiques de groupe (surtout par rapport aux triangulations victime-harceleur-témoin(s)).

Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?

En tant qu’adulte, il est parfois difficile de délimiter son champ d’action, d’autant plus pour des événements qui semblent se dérouler en-dehors de l’école ou du lieu de vie. Se pose aussi la question de la gravité, de la souffrance du jeune : faut-il toujours interférer dans les difficultés des jeunes ? Quelle est la frontière entre protection et ingérence ?

Nous postulons ici que si une situation de crise se passe entre jeunes d’une même classe ou d’une même école, cela se passe aussi dans cette classe, dans cette école. Les médias sociaux ne représentent que le symptôme d’une situation plus large.

Plus loin encore : si cela concerne des jeunes de l’école, même s’ils sont victimes de harceleurs « extérieurs » à l’école, cela concerne l’école. Même si le jeune est harcelé « à l’extérieur », ceci a des conséquences sur sa vie à l’école (absentéisme, décrochage, chute des résultats scolaires…). Cela fait partie de la mission pédagogique d’accompagner ce jeune vers une situation dans laquelle il pourra être plus apte aux apprentissages et à la vie de classe.

Dernier point pour clarifier cette question du mandat. L’adulte est « mandaté » en quelque sorte par sa mission d’enseignant, de titulaire, d’éducateur, de responsable PMS… pour proposer son soutien en cas de décrochage scolaire, d’absentéisme ou de chute de résultats, vraisemblablement causés par un mal-être. Toutefois, il peut difficilement agir à l’encontre de la volonté de la personne victime. Pour être totalement mandaté, il importe de demander l’autorisation de la victime pour agir, en lui assurant la résolution de la situation.

Bibliographie

Castanheira, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

De La Porte, X., « Le paradoxe de Google Street View », France Culture, 2014.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, pp. 33–56.

Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Kolbert, E., « Why Facts Don’t Change Our Minds », New Yorker, 2017.

Lecomte, J.,

Minotte, P., Antoin, A., (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents, Observatoire « Vies Numériques » du Centre de Référence en Santé Mentale, 2016.

Moore, M., « FakeNewsFile #5 : Echo Chambers », 2017.

Nejrotti, F., « Facebook nous isole de plus en plus des opinions différentes des nôtres », 2016.

Réseau Prévention Harcèlement,

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