Ecoute Active dans Non-Violence Actualité

Le N° 319 de Non-Violence Actualité consacre un dossier à l’écoute, intitulé « Cultiver l’art de l’Écoute ». Christelle Lacour, formatrice à l’Université de Paix et conceptrice du jeu Belfedar, y donne en double-page des outils pour écouter les émotions, dans un article intitulé « Écouter, pour quoi faire?« 

« Eh, ça sert à rien de s’énerver pour ça ! » Cette phrase, vous l’avez peut-être déjà entendue… L’émotion n’est pas toujours acceptée, dans notre monde moderne. « Pense à autre chose ! », « Arrête de te plaindre ! », « Si tu avais fait ce que je t’avais conseillé, tu ne te serais jamais mise dans des états pareils ! »… Autant de réactions difficiles à accueillir, quand je me sens mal.

Thomas Gordon appelle cela les messages risqués : ils sont acceptables la plupart du temps, sauf quand j’ai besoin d’écoute.

Les théoriciens de l’émotion (tels que Goleman ou Filliozat) vous le diront : l’émotion est utile ! Elle est le signal animal qui m’indique qu’un de mes besoins est (joie) ou n’est pas (peur, colère, tristesse) satisfait. Tenter de minimiser le ressenti, ou de le nier ne fera que reporter le problème : les sensations persisteront tant que le besoin n’aura pas été au moins reconnu, et mon corps risque à terme de développer une maladie, pour qu’enfin cet appel soit entendu…

C’est là qu’un puissant outil de gestion des émotions et de prévention des conflits intervient : l’écoute. Quels sont les avantages et les limites de l’écoute ? Comment repérer les conditions et nécessités d’une écoute réelle ? La première chose à faire est de vérifier si je suis disponible pour écouter l’autre dans ce qu’il vit. Si je ne suis pas disponible, je peux fixer avec lui un autre moment d’écoute ou lui proposer de faire appel à une autre personne ou un autre moyen (par écrit par exemple) pour exprimer ce qu’il a à dire.

A l’inverse, si je suis disponible, je peux inviter mon vis-à-vis à parler, tout en l’encourageant à exprimer ses émotions : « Tu as le droit de pleurer ! ». Une gestuelle ouverte, apaisante, empathique favorisera l’accueil de son vécu. Je peux adopter le même type de gestes que lui (donc me synchroniser), m’asseoir à côté ou face à lui, le regarder, hocher de la tête,…

Ce qui est important, c’est de prendre le temps de reconnaître l’émotion, plutôt que de la condamner (« C’est bête de stresser pour ça ! »), d’y trouver tout de suite une solution (« A ta place, je ferais ça, ça ira mieux, tu verras … ») ou de faire diversion (« Allez, ça va aller, change-toi les idées. Tiens, j’ai une blague pour toi … »). Selon mes objectifs et ma disponibilité, je peux : écouter mon interlocuteur en silence, reformuler son message (« Donc si je comprends bien,… »), émettre une hypothèse sur son émotion (« … Et tu es découragé ? »), etc.

Plus précisément, selon Thomas Gordon, l’écoute active consiste en : une reformulation du contenu verbal avec mes propres mots (l’essence du message) ; une hypothèse sur l’émotion (décodage du non verbal), sous forme interrogative ; une correction ou une confirmation par l’autre. Ainsi, si l’autre me dit « A quoi bon essayer de changer les choses ici : ça ne sert à rien !! », je peux répondre en écoute active : « Tu es découragé de ne pas pouvoir changer les choses ? C’est ça ? » ou « Tu as l’impression que rien ne change et ça t’énerve ? », selon le décodage que je fais de son émotion.

Une autre forme d’écoute a été développée par Marshall Rosenberg, créateur de la Communication NonViolente : l’écoute empathique. En plus d’une reformulation du contenu verbal (sous forme de faits) et du sentiment, il s’agira d’émettre une hypothèse sur le besoin de la personne. Dans l’exemple ci-dessus, je pourrais ajouter « … tu aurais besoin de reconnaissance par rapport à ce que tu fais pour changer les choses ? ». Je peux d’ailleurs aller jusqu’à proposer une solution en lien avec le besoin.

Les avantages de l’écoute sont nombreux. Elle permet de : réduire les pertes d’information au décodage ; installer la confiance en évitant le jugement ; communiquer sur l’affectif et le vécu émotionnel (j’autorise l’autre à ressentir ce qu’il ressent) ; aider l’autre à y voir plus clair et à trouver lui-même des solutions ; diminuer la tension émotionnelle de l’autre en montrant que j’accueille son vécu.

Par contre, mieux vaut ne pas utiliser l’écoute si : je veux manipuler l’autre (je déforme alors son message pour lui faire dire ce que je veux) ; je joue les perroquets, en répétant mot pour mot ce que l’autre dit (l’idéal étant d’utiliser mes propres mots pour vérifier que j’ai bien compris) ; je n’ai pas confiance dans les ressources de l’autre pour trouver des solutions lui-même ; ou le moment n’est pas opportun (manque de temps, difficultés émotionnelles, bruit, indisponibilité…).

Imaginons à présent quelques cas de figure qui pourraient poser problème.

Première situation : la demande de l’autre est insistante et il n’entend pas mes limites (« Je ne suis pas disponible ! »). Je peux alors me désynchroniser. J’adopte une gestuelle opposée à celle de mon interlocuteur : s’il me regarde, je détourne le regard, s’il se rapproche, je m’éloigne, s’il ouvre les bras, je les ferme, s’il est assis, je reste debout… jusqu’à ce qu’il cesse de me raconter ses difficultés. C’est ce qui fait la différence d’ailleurs entre ceux à qui le passant Lambda fiche la paix et ceux qui se coltinent toujours les personnes qui ont besoin de parler dans la rue, les files d’attente, les transports en commun, etc. Les premiers se désynchronisent, se cachant derrière un journal, détournant le regard, ne répondant pas à un sourire. Dès qu’ils entendent le fameux « Quel sale temps aujourd’hui ! », les seconds au contraire sourient, regardent dans les yeux, montrent des signes d’écoute. Ce n’est pas par hasard que les personnes ayant besoin d’écoute vont s’asseoir à côté ou en face des seconds… De l’art de mettre ses limites…

Autre exemple : si l’interlocuteur me noie dans un flot de paroles ou qu’il passe du coq à l’âne, la reformulation peut me permettre de synthétiser l’essentiel et/ou de revenir au sujet principal. Il peut m’arriver aussi de ne pas savoir quoi répondre à l’autre. Dans ce cas, je peux pratiquer l’écoute passive en montrant une gestuelle empathique, tout en restant silencieux afin de laisser toute la place à la parole de l’autre. Cela me permet également de gagner du temps et de chercher une réponse adéquate. Dernière situation : que faire si l’interlocuteur n’a pas envie de parler ? L’idéal est de respecter son choix (plutôt que de jouer les sauveurs insistants ou les curieux insatiables) : le laisser seul, en indiquant que je reste disponible au cas où il changerait d’avis.

Dans tous les cas, je peux à la fois écouter, entendre, accueillir ce que l’autre ressent, et en même temps ne pas être d’accord et dire « non » à ce qu’il me demande. A bon entendeur…

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Au sommaire du numéro :

« À l’image de nos sociétés technologiques, se développent dans le couple, la famille, l’école, l’entreprise… des relations binaires, comme s’il s’agissait de déterminer à chaque instant qui a raison et qui a tort, qui commande et qui obéit, qui enseigne et qui doit savoir… Écouter le point de vue de l’autre est, sans aucun doute, une marque d’ouverture, le signe d’une compétence personnelle et sociale. Cela n’a rien d’un signe de faiblesse. Car l’écoute – la vraie -, celle qui permet à chacun d’exprimer ses sentiments et ses besoins – permet d’améliorer les situations et de construire plus facilement des solutions aux conflits.

L’écoute est à la fois une technique, une attitude et un art, un art de vivre avec soi et avec les autres… Elle suppose d’être à la fois présent à soi-même et présent à l’autre, disponible, neutre et bienveillant, sans juger. Cela s’acquiert par l’apprentissage. L’écoute est centrale dans des pratiques comme la médiation ou la relation d’aide. En éducation, elle renforce l’estime de soi de l’enfant. Elle peut aussi se vivre au quotidien lorsque nous « prêtons une oreille » attentive aux personnes de notre entourage. Il est reconnu que les bons écoutants « s’entendent » mieux avec les autres, vivent peut-être moins de conflits et sont, en tous cas,  plus à même de gérer ceux qui se présentent ».

Bouc émissaire dans La Lettre Eduquer à la NV

Dans La Lettre Eduquer à la NonViolence et à la Paix n°21, Christelle Lacour, formatrice à l’Université de Paix, explique le phénomène du bouc émissaire, et donne quelques pistes d’activités pour travailler ce thème…

Comment réagir face au phénomène du bouc émissaire ?

Par Christelle Lacour – Licenciée et agrégée en Psychologie, Formatrice à l’Université de Paix asbl.

Le 28 avril 2011, l’Université de Paix a dispensé sa première formation sur le phénomène du bouc émissaire. Nous sommes partis de l’idée que ce problème est groupal et avons par conséquent proposé aux participant(e)s de réfléchir, travailler et expérimenter cette question de manière groupale…

Des personnes de tous bords étaient présentes : des enseignants, des animateurs pour jeunes, des travailleurs sociaux estimant vivre un cas de bouc émissaire dans leur équipe de travail, une médiatrice scolaire confrontée à ce problème dans les écoles dont elle s’occupe, des parents…

« C’est quoi un bouc émissaire ? » a été la première question que nous leur avons posée, Alexandre Castanheira et moi-même. En sous-groupes, les participants ont discuté et rapporté leurs représentations sur ce phénomène, ses causes et ce qui les amenait en formation ce jour-là. Suite à cela, une définition a été proposée :

« Le bouc émissaire est celui que le groupe rend responsable de tout ce qui ne va pas. Il remplit un rôle de cohésion en polarisant sur lui l’agressivité. Le bouc émissaire permet aussi aux autres de transgresser des règles : c’est lui qui portera le chapeau ».

Le bouc émissaire serait donc le symptôme d’un dysfonctionnement groupal : un phénomène de groupe, à travailler en groupe donc !

Nous avons dès lors proposé aux participants de vivre plusieurs situations de rejet social de manière ludique et d’en tirer leurs conclusions.

Dans une des activités, les participants ont disposé d’une minute pour trouver un « abri antiatomique » de la couleur correspondant à une gommette apposée sur leur front. Ce qu’ils ne savaient pas, c’est qu’une des participantes avait une gommette de couleur différente, ne correspondant à aucun abri. Elle a littéralement explosé au terme de la minute, puisqu’aucun groupe ne l’a accueillie dans son abri.

Dans un autre exercice, une étiquette positive ou négative (ex. sympathique, agressif, intello, …) a été attribuée à chaque membre du groupe. Ils ont ensuite du choisir de s’asseoir par quatre dans une « cafétéria » improvisée dans l’espace. Le constat était simple : les personnes ayant des étiquettes positives se retrouvaient entre elles et les participants avec une étiquette négative s’asseyaient entre eux, par défaut le plus souvent.

Dans un troisième temps, les participants ont eu l’occasion de trouver un maximum de solutions concrètes face à une situation dans laquelle un jeune était victime d’intimidation. Sur base d’une planche de bande dessinée, diverses suggestions ont été émises : faire des animations pour créer du lien, clarifier les règles et sanctionner automatiquement, faire de la sensibilisation à travers une campagne (ex. en diffusant un film traitant du thème du rejet social ou de l’intimidation), donner un rôle positif au brimeur et/ou au bouc afin de changer la dynamique, …

Lors d’une dernière rencontre en sous-groupes, nous avons expérimenté la technique de l’analyse fonctionnelle. Voici les étapes de cette méthode :

  • nommer le problème (qu’est-ce qui se passe ? comment je me sens ?) ;
  • évaluer si gérer cette situation fait partie de mon mandat professionnel ou personnel ;
  • créer un sociogramme pour situer qui est concerné par le problème et les relations entre les personnes ;
  • imaginer des pistes, les évaluer et en choisir en fonction de leurs avantages, inconvénients et risques.

Chacun(e) est reparti(e) de cette session avec des clés de lecture et des idées plein la tête. Non seulement leur vision du phénomène s’est clarifiée (cette vision a changé, ont dit certains), mais en plus les moyens d’action leur ont paru plus nombreux pour gérer ou vivre avec l’existence d’un bouc émissaire.

Retrouvez cet article dans le PDF de La Lettre Éduquer à la Nonviolence

La Lettre Eduquer à la Nonviolence et à la Paix n°21

Dynamique de groupes et conflits

Des conflits et des groupes

Un article initialement publié dans le trimestriel n°97, en 2006.

Qu’il s’agisse de formation à la communication, au processus de gestion des conflits ou des modules plus spécifiquement liés à l’assertivité, à la créativité, voire même à la coopération, nous envisageons globalement le travail du point de vue (inter)personnel. La personne est en effet au cœur même de la transformation ou du changement que l’on souhaite puisque c’est bien la personne (tant d’un point de vue cognitif qu’affectif), qui peut décider de modifier ses comportements dans la relation qu’elle établit avec elle-même, ou dans son rapport à l’autre ou au monde.

Cependant, si c’est bien la personne qui peut initialiser une modification cognitive ou comportementale face à la réalité concrète d’un conflit, nombreux sont ceux qui nous demandent ce qu’il s’agit de faire lorsque le conflit se déroule dans le cadre d’un groupe ou d’une équipe de travail.

Depuis quelques années, les formateurs de l’Université de Paix mènent donc une réflexion sur l’articulation entre la dynamique interpersonnelle et la dimension plus groupale du conflit. Les psychologues sociaux et les dynamiciens de groupe (issus entre autres, de la systémique) savent l’importance et l’influence du groupe sur le comportement des individus qui le composent. Lorsque nous sommes en groupe, une série de phénomènes apparaissent, qui dépassent l’entendement et la seule compréhension de ce qu’est l’individu du point de vue psychologique ou relationnel.

> Voir aussi l’ouvrage Dynamique des groupes

En effet, quelle que soit l’origine d’un groupe (réseau amical, projet privé ou professionnel), les membres du groupe tissent entre eux un réseau de relations qui donne naissance à une structure groupale dans laquelle chaque membre du groupe se situe par rapport aux autres. C’est sur cette base organique que s’organise le groupe, que se structure le pouvoir, que s’élaborent des normes communes de groupe et que se répartissent par suite rôles et fonctions.

Si l’on sait, au simple niveau d’une relation interpersonnelle, combien l’autre nous agit et modifie nos perceptions autant que nos réactions (et vice et versa), imaginez donc combien plus grande sera l’influence que nous « subissons »/agissons au sein d’un réseau relationnel plus complexe. Dans les situations conflictuelles de groupe, des coalitions naissent, du contre-pouvoir s’organise, les différents se renforcent au gré des alliances ou selon les normes que le groupe s’est données. Ainsi, plus grande est la difficulté d’établir collectivement les règles de résolution du conflit,  d’identifier l’objet concret du conflit et les faits sur base desquels la discussion aura lieu. S’amorcent souvent des conflits de valeurs ou des débats d’opinions dont on sait la non pertinence quand il s’agit de gérer positivement un conflit.

Par ailleurs, en situation conflictuelle, la dimension émotionnelle du groupe est souvent exacerbée (on en sait l’importance puisqu’elle est au fondement de l’organisation relationnelle du groupe), ce qui amplifie souvent la perception que l’on se fait du « problème » vécu par le groupe et le « danger » que chacun y voit. Confusion, frustration, peurs et colères sont souvent renforcées dans les situations de conflit en groupe, et démêler la situation devient souvent difficile lorsque les questions de dynamique s’entrecroisent avec celles du conflit proprement dit.

Dans le séminaire que l’Université de Paix organise autour du thème « Des conflits et des groupes », les participants sont amenés à prendre conscience des divers phénomènes qui font partie intégrante de la vie d’un groupe. Ainsi, en situation conflictuelle, devient-on plus capable d’utiliser au mieux les ressources du groupe mais aussi sa morphologie, les réseaux relationnels et affectifs qui le composent, les normes qui lui sont propres ou le tissu de pouvoir qui le caractérise afin d’entamer un processus de résolution des conflits.

La gestion positive des conflits est tout à fait possible dans le cadre de conflits de groupe. Les méthodes et les outils de gestion positive que nous enseignons par ailleurs sont entièrement praticables au sein des groupes. Cependant, dans le jeu plus complexe de la réalité d’un groupe, les connaissances de base en dynamique de groupe restent indispensables pour pouvoir mettre en pratique analyses pertinentes et stratégies efficaces dans la dimension groupale de la gestion des conflits.

L’estime de soi selon Germain Duclos

« L’estime de soi », par Germain DUCLOS (Canada), auteur de l’ouvrage L’estime de soi, un passeport pour la vie pour connaître les composantes de l’estime de soi et les multiples façons de favoriser son développement chez l’enfant.

Ce texte est extrait de cet ouvrage, publié dans Le Magazine Enfants Québec, avril 2000 et dans le trimestriel n°85 de l’Université de Paix, en 2003. Germain Duclos a été invité à l’Université de Paix en 2004, dans le cadre d’une conférence.

Selon Robert W. Reasoner, l’estime de soi est « la conscience de la valeur personnelle qu’on se reconnaît dans différents domaines. C’est un ensemble d’attitudes et de croyances qui nous permettent de faire face au monde »

L’estime de soi

L’estime de soi est subordonnée à la qualité des relations qu’un enfant tisse avec les personnes qui sont importantes pour lui et qu’on dit « significatives ». Ainsi, les propos favorables tenus par un adulte significatif contribuent grandement à l’existence d’une bonne estime de soi chez un enfant. A l’inverse, des propos ou des jugements négatifs peuvent détruire l’image de cet enfant a de lui-même. L’attachement, on le voit bien, est une arme à double tranchant.

Le fait que l’adulte ait ou  non de l’importance aux yeux de l’enfant détermine la résonance et les répercussions qu’aura sur lui un jugement positif ou un commentaire désobligeant de cet adulte. La qualité des échanges relationnels influence beaucoup l’estime de soi. L’estime de soi, c’est cette petite flamme qui fait briller le regard lorsqu’on est fier de soi. Mais cette flamme peut facilement vaciller et même s’éteindre si elle est exposée au vent mauvais des sarcasmes et des critiques !

Il ne suffit pas qu’un enfant connaisse de petites réussites pour qu’il acquière, comme par magie, une bonne estime de soi. Il faut plus pour se percevoir de façon positive et durable. C’est là que l’adulte entre en jeu. Il a comme tâche de souligner les gestes positifs ou les succès de l’enfant et de faire en sorte qu’il en conserve le souvenir. En l’absence de rétroactions positives, l’enfant ne peut pas prendre conscience de ses réussites ni les enregistrer dans sa mémoire. Ce souvenir des réussites doit être ravivé régulièrement si l’on veut qu’il reste au niveau de la conscience. L’estime de soi, en effet, fonctionne par la mémoire et grâce à elle.

Toute nouvelle connaissance ou tout nouvel apprentissage d’une habileté disparaît de la mémoire s’il n’est pas réinvesti régulièrement. Il appartient à l’adulte d’amener souvent l’enfant à évoquer le souvenir des gestes positifs qu’il a faits et des petites réussites qu’il a connues. De cette façon, gestes et réussites restent imprégnés dans la conscience. L’évocation de ces souvenirs positifs peut se faire de multiples façons, par la parole, par des écrits, par des dessins, par des photos, etc.

L’estime de soi est faite de quatre composantes : le sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance à un groupe et le sentiment de compétence. Le sentiment de confiance est un préalable à l’estime de soi. En effet, il faut d’abord le ressentir et le vivre afin d’être disponible pour réaliser des apprentissages qui vont nourrir l’estime de soi. Il en va autrement des trois autres composantes. On peut stimuler la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance et le sentiment de compétence à chaque stade du développement, à chaque période de la vie, par des attitudes éducatives adéquates et des moyens concrets. Il faut donc accorder une importance toute spéciale à la sécurité et à la confiance.

Le développement de l’estime de soi

Nous pouvons maintenant voir de façon plus précise comment se bâtit l’estime de soi. Elle dépend, en premier lieu, des rétroactions positives exprimées par les personnes qui ont de l’importance aux yeux de l’enfant. Ces personnes, en soulignant ses réussites, confirment l’enfant dans sa valeur. La source de l’estime de soi est donc extérieure à l’enfant, ou extrinsèque. Avec le temps, en recevant régulièrement des rétroactions positives, l’enfant intériorise une bonne estime de lui-même qui sera nourrie de façon intrinsèque par son monologue intérieur, c’est-à-dire une conversation qu’il entretient avec lui-même et dont le contenu est positif ou négatif.

Pour évaluer la qualité de sa propre estime de soi, il faut prendre conscience des jugements qu’on porte sur soi-même dans ses monologues intérieurs. Si un jugement est positif, on nourrit soi-même sa propre estime de soi. Quand une épreuve survient ou quand on subit un échec, notre estime de soi peut être ébranlée jusqu’à ce qu’un monologue intérieur positif la ravive et la nourrisse.

Des auteurs déterminent trois composantes qui permettent d’évaluer la qualité de l’estime de soi chez une personne :

  • Le regard qu’elle porte sur elle-même (son « être ») et sur son agir (son « paraître »). Donc, se voir.
  • Le dialogue intérieur qu’elle entretient sur elle-même touchant son être et sa performance. Donc, s’entendre.
  • Les sentiments qu’elle vit par rapport à elle-même et aux fruits de son action. Donc, s’aimer.

On ne peut prétendre amener un enfant à une auto-évaluation aussi systématique de la qualité de son estime de soi. Par contre, les adultes significatifs pour un enfant peuvent l’accompagner et l’aider, à compter de l’âge de 7 ou 8 ans, à mieux se voir, c’est-à-dire à avoir une perception plus critique ou objective de lui-même, à être en contact avec son monologue intérieur. Ce monologue consiste pour l’enfant à entendre les jugements intérieurs qu’il porte sur lui-même et sur son rendement afin d’apprécier davantage sa valeur intrinsèque.

Avant l’âge de 7 ou 8 ans, on ne peut parler d’une véritable estime de soi chez l’enfant. En effet, les capacités intellectuelles de l’enfant d’âge préscolaire ne sont pas assez développées pour qu’il puisse jeter un regard critique sur lui-même et accéder à un véritable monologue intérieur. Le jeune enfant de 3 à 6 ans a encore une perception magique et naïve de lui-même ; il ne peut critiquer rétrospectivement ses actions passées sur le plan séquentiel, causal et logique.

La pensée du tout-petit est trop égocentrique pour qu’il puisse avoir une bonne conscience de lui-même. Toutefois, l’enfant de cet âge a déjà une vision de lui-même qui est liée à un passé très récent. Le concept de soi chez l’enfant d’âge préscolaire est limité à l’activité qu’il vient de vivre ; il est circonscrit dans un temps récent ainsi que dans un espace précis. Ce concept prépare l’avènement de l’estime de soi.

Vers 7 ou 8 ans, avec l’apparition de la pensée logique, l’enfant devient capable de récupérer les images de soi positives qui proviennent de ses expériences passées et de les intégrer afin de constituer son estime de soi. D’où l’importance d’avoir envers les tout-petits les attitudes qui prépareront l’apparition, vers 7 ou 8 ans, d’une bonne estime de soi. A partir de cet âge, grâce à l’avènement d’une pensée critique face à lui-même, l’enfant est très influencé par ses propres évaluations (exprimées verbalement ou dans son monologue intérieur) sur ses compétences dans des domaines jugés importants par les personnes significatives à ses yeux. L’enfant peut maintenant faire une évaluation globale de sa valeur personnelle et il peut aussi estimer sa valeur dans chacun des domaines de sa vie, selon ses critères personnels ou selon ceux des personnes qu’il juge importantes. Ainsi l’enfant commence à évaluer sa propre valeur et il est capable d’exprimer son estime de lui-même à d’autres personnes par ses actes, ses paroles et ses attitudes.

De l’échec et de l’erreur

L’estime de soi se nourrit des succès qu’une personne reconnaît au cours de ses activités. Nul ne peut s’actualiser ni se développer en accumulant des échecs. Toutefois, il importe pour la personne de tirer de chaque échec une leçon ou un enseignement afin de se rassurer quelque peu sur sa valeur personnelle. Mais le souvenir de l’échec restera presque toujours présent.

En ce qui concerne l’erreur, on peut dire qu’elle est source d’actualisation et de développement personnel. Elle permet un ajustement ou une modification de la pensée et des actions dans la poursuite d’un objectif. L’erreur, somme toute, est au service de l’adaptation. Aussi ne faut-il pas la confondre avec l’échec. L’erreur fait partie du processus normal de l’apprentissage tandis que l’échec est un résultat négatif qui consiste en la non-atteinte d’un objectif d’apprentissage.

Pour vivre des succès

L’atteinte d’un objectif d’apprentissage est toujours valorisant et sert à bâtir l’estime de soi. La perception du succès varie toutefois d’un individu à l’autre. Elle est, pour une bonne part subjective, en ce sens qu’elle est tributaire des attentes, des ambitions, des valeurs et du degré de perfectionnisme de chacun.

Deux catégories d’individus éprouvent davantage de difficulté à nourrir une bonne estime d’eux-mêmes. La première regroupe les enfants, les adolescents et les adultes qui connaissent régulièrement des échecs et qui sont fréquemment insatisfaits d’eux-mêmes. L’autre catégorie est celle des personnes trop ambitieuses et perfectionnistes qui atteignent des objectifs dont elles sous-évaluent l’importance ; leurs ambitions sont très élevées et elles ne peuvent jamais les réaliser. Les perfectionnistes, en particulier, n’acceptent aucune erreur et tout ce qu’ils entreprennent doit être parfait. Ces personnes trop exigeantes profitent rarement de leurs succès et éprouvent souvent un sentiment d’insatisfaction face à elles-mêmes.

Toute personne parvient à une haute estime d’elle-même quand elle atteint des succès qui sont égaux ou supérieurs à ses ambitions. Elle en retire une fierté personnelle ainsi que des sentiments d’efficacité et de compétence qui augmentent son estime d’elle-même. Pour qu’un enfant puisse vivre du succès, il est très important qu’on lui propose des objectifs réalistes tout en ayant la certitude qu’il est capable de les atteindre. Ces objectifs réalistes deviennent des facteurs de protection de l’estime de soi.

Il a été largement démontré que l’estime de soi est à la base de la motivation. En ce sens, un enfant ne peut espérer atteindre un objectif ni obtenir du succès s’il n’a pas la conscience de sa valeur personnelle. Autrement dit, l’enfant, pour connaître du succès, doit s’appuyer sur le souvenir de ses succès passés ; c’est la condition pour qu’il soit capable d’anticiper avec réalisme la possibilité de vivre un autre succès. Mais le souvenir de ses succès ne lui vient que si l’adulte les lui a soulignés au fur et à mesure ; l’adulte doit également avoir pris soin de réactiver fréquemment ce souvenir tout en proposant de nouveaux défis ou de nouveaux apprentissages. L’enfant puise dans cette mémoire l’énergie et l’espérance nécessaires pour persévérer dans ses efforts. En vivant des succès, il acquiert une fierté personnelle qui alimente son estime de soi. C’est le cycle dynamique de l’apprentissage dont l’estime de soi constitue l’assise essentielle.