enrayer la radicalisation

Radicalisation (5) : des jeunes « désaffiliés »

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Certains jeunes qui se radicalisent peuvent être victimes de phénomènes d’étiquetage, d’exclusion ou encore de certaines formes de stigmatisation. Ces phénomènes peuvent prendre la forme de comportements racistes ou xénophobes, mais aussi de façon moins perceptible de stéréotypes et de clichés.

Or, il existe un consensus en psychosociologie (Cf. notamment les dynamiques de l’exclusion sociale selon Paugam, le concept de « labelling » chez Goffman, etc.) par rapport à l’idée que les étiquettes et autres catégorisations sociales ont un impact sur les manières dont un individu se perçoit et se comporte en conséquence.

Pour Robert Castel, les différentes formes de marginalisation s’incarnent dans des processus. La situation des individus dits marginalisés correspond à « l’aboutissement d’une dynamique d’exclusion » [Castel, R., « La dynamique des processus de marginalisation : de la vulnérabilité à la désaffiliation », Cahiers de recherche sociologique n°22, 1994, pp. 11-27]. Il propose le concept de désaffiliation sociale pour expliquer dans quelle mesure, contrairement à la notion de seule exclusion, il y a une réappropriation individuelle, un positionnement réassumé de l’individu : « je n’appartiens pas à cette société-là ». La désaffiliation sociale s’inscrit dans un processus d’exclusion (une forme de « vulnérabilité », de « fragilisation ») qui sa manifeste à un moment donné par la volonté de l’individu d’acter une forme de refus. Pour l’auteur, si un individu peut « descendre » les échelons à travers ce processus (de l’intégration à la désaffiliation en passant par une zone de vulnérabilité), il devrait également lui être possible de les « remonter ».

Il est par exemple observable que le djihadisme s’exacerbe en prison. Lorsqu’une personne est emprisonnée, la dynamique d’exclusion sociale atteint son paroxysme. Il est alors acté que celle-ci est « inapte » à vivre en société. En ce sens, par rapport à la lutte contre la radicalisation extrémiste et dans une optique d’intégration pacifique, la prison s’avère parfois être une réponse contreproductive.

Lire parmi de nombreuses ressources en ce sens :

Il ne s’agit pas ici de dire qu’il ne faut pas sanctionner les crimes, mais bien de questionner le suivi et l’accompagnement des jeunes en proie à la radicalisation, y compris dans les institutions pénitentiaires. Quels sont les processus d’inclusion, de (ré)intégration de ces jeunes en société ? Comment ne pas favoriser l’identification à une étiquette de paria, de martyr qui aspire à la vengeance, et plutôt, au contraire, permettre la perspective d’une insertion pacifique et mutuellement respectueuse dans la société ?

La radicalisation extrémiste peut par ailleurs être favorisée par un sentiment d’injustice et d’inadéquation. Les individus qui se radicalisent peuvent être en rébellion, en révolte, d’une part face à ce qu’ils identifient comme une culture de laquelle ils se sentent exclus (d’autant plus s’ils ont été victimes de comportements racistes, d’inégalités ou autres) et parfois d’autre part face à leurs parents, qui dans certains cas placent énormément d’attentes dans le système occidental. Plusieurs jeunes essuient probablement une forte déception face à un système dans lequel ils ne se sentent parfois pas à leur place, et ce malgré des espoirs portés depuis plusieurs générations. Ils peuvent également se sentir en colère en voyant la situation dans leur pays d’origine, en lien avec ce qu’ils considèrent comme un « mauvais » positionnement de leur pays d’accueil. Souvent attentifs à la géopolitique liée à leur région d’origine, d’autant plus que des membres de leurs familles y vivent toujours, certains jeunes sont confrontés à un sentiment d’impuissance, à l’inquiétude et à la rage.

Cette thèse repose sur des hypothèses humanistes selon lesquelles aucun être humain n’est intrinsèquement « mauvais » [Cf. Content, P-H., « La violence des adolescents », in Science et conscience n°9, 1993, pp. 37-40]. Chaque être humain est par contre traversé par des besoins et des émotions. En somme, selon cette approche, la souffrance ou le manque à l’origine de la colère et des frustrations peuvent engendrer de l’hostilité et par la suite amener à des comportements destructeurs. Notons l’importance de distinguer un vécu émotionnel d’une pensée hostile et d’un acte destructeur. Tous les jeunes qui ont des pensées violentes ne passent pas à l’acte, et tous ceux qui ressentent une émotion désagréable n’en viennent pas à développer de l’hostilité.

Toujours dans ce type d’éclairage du phénomène, il est possible de relier certains types de violence à des formes de vécu traumatique. Ce traumatisme peut trouver son origine très loin dans le vécu expérientiel de l’individu. Pour Stanislov Grof, par exemple, des cas de recours à la violence extrême peuvent trouver leur source avant la naissance proprement dite, au niveau de ce qu’il appelle les « matrices périnatales fondamentales ». Selon lui, le vécu du « paradis intra-utérin », caractérisé par une symbiose, est suivi par deux moments potentiellement très traumatiques : le désespoir et l’impuissance de rester coincé, enfermé, puis le moment du passage. Il s’ensuit normalement un retour à la sécurité, à la symbiose, dans les bras de la mère.  Pour des auteurs comme Grof, dès notre conception, nous vivons tout un ensemble de « programmations » inconscientes [Cf. Grof, S., Psychologie transpersonnelle, Monaco : Editions du Rocher, 1996].

En ce sens, un accompagnement adéquat est également à envisager.

En outre, il est judicieux de noter que l’identification à un « corps combattant » n’est pas toujours le fait d’une adhésion idéologique forte, et encore moins d’une construction rationnelle réfléchie. Il arrive que certaines personnes rejoignent une cause sans en avoir une connaissance très poussée (au contraire).

L’adolescence est aussi caractérisée par un corps qui « bouillonne », à découvrir et à apprivoiser. Il est le lieu non seulement d’un certain nombre de besoins et d’émotions, mais aussi de pulsions. Dans cette optique, apporter des réponses au niveau du « sens », des valeurs et des idéaux ne suffit peut-être pas. Il s’agit aussi d’apprivoiser un corps, de le découvrir et d’en canaliser les énergies.

Dans le même ordre d’idées, il importe de différencier des comportements qui peuvent s’apparenter à des formes de sociopathie, de psychopathie ou encore de sadisme latents (caractérisées entre autres par le plaisir dans l’idée de faire souffrir), d’une forme de « fragilité » émotionnelle et affective que l’on pourrait par exemple retrouver chez des individus qui adhèrent à des sectes, ne se rendant pas compte de ce dans quoi ils s’engagent. Concrètement, l’adhésion à un dogme valorisant la destruction peut être elle-même influencée par une propension pathologique à la destruction, ce qui en soi nécessite une prise en charge spécifique.

Quelques pistes éducatives

  • Travailler au-delà d’une logique purement « répressive ». Si les règles et les sanctions font partie de la vie et de l’apprentissage, il est important de les accompagner de communication et de développer des pistes préventives. En corollaire et face aux dynamiques de stigmatisation, il est question de favoriser une identification positive du jeune, de valoriser ses comportements constructifs (cf. également supra, à propos de l’estime de soi).
  • Prendre en considération différents niveaux de la réalité sociale (lire entre autres : Pirotton, G., « Comprendre les réalités sociales : questions de niveaux », s. l., s. d. Consulté le 05/10/2015). Les causes possibles d’un comportement ne se situent pas seulement dans le vécu « psychologique » de l’individu. C’est également une manière de contrebalancer les phénomènes d’étiquetage dont peuvent être victimes certains jeunes. Il importe de ne pas uniquement se limiter à une dimension « psychologisante » (vécu « intérieur » de l’adolescent), mais aussi de travailler sur les autres niveaux de la réalité sociale :
    • interpersonnel : apprendre à communiquer, à maîtriser le langage, à exprimer ses émotions, à écouter…
    • groupal : appartenance à des groupes, vécu d’expériences partagées, développement de dynamiques de groupe constructives…
    • organisationnel, institutionnel, politique et historique : accueil et inclusion (en classe comme en société), régulation, différenciation des pratiques, déconstruction des préjugés, organisation d’espaces de rencontre, définition d’un socle commun de valeurs, etc.
  • Travailler sur le lien social, les dynamiques de socialisation et « d’inclusion » dans un groupe. Cela peut passer par le fait de trouver du commun entre les individus, le fait de partager des expériences (cf. supra)…
  • Accueillir les émotions, apprendre des compétences sociales et émotionnelles permettant d’exprimer ses émotions (et besoins) de manière non-violente. Cela va de pair avec une certaine forme d’empathie, voire d’auto-empathie. Il s’agit d’apprendre aux jeunes à mieux distinguer ce qu’ils éprouvent (y compris à travers un vocabulaire spécifique), à mieux l’identifier chez eux et chez les autres, à canaliser leurs tensions et à les exprimer d’une manière adéquate, sans blesser l’autre.
  • Développer l’intelligence « corporelle ». Il s’agit d’approcher les émotions, les besoins et les pulsions par le corps. Il est question ici d’apprivoiser le corps, d’en prendre conscience et d’apprendre à utiliser l’énergie qui le parcourt à travers des comportements non-destructeurs (pratique d’un sport, pleine conscience, aikido, thai chi…)

Plan du dossier

Radicalisation (4) : l’adolescence comme « quête »

L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans les années 1930, des jeunes sont partis vers l’Espagne pour prendre les armes contre le régime de Franco. Courant des années 1950, d’autres sont partis se battre en Corée. Comment comprendre ces jeunes qui sont partis risquer leur vie à la guerre, dans un processus qui ne semble visiblement pas neuf ? Notons que dans cette hypothèse, ce phénomène est également indépendant de sa dimension religieuse.

Une hypothèse se situe dans l’idée de « passage » que représente l’adolescence. Cette période est celle qui précède l’entrée dans « l’âge adulte ». Cela suppose une certaine « construction » de l’identité, ainsi qu’un certain rapport au corps et au risque.

Le manque d’accompagnement adulte de la prise de risque peut mener à des comportements dangereux, consistant à se « mettre à mal ». Selon la philosophe Isabelle Stengers, citée par Thierry De Smedt, en développant un idéal de non-risque, nous cessons d’accompagner le jeune dans sa prise de risque. Ce faisant, les adolescents sont exposés à des risques beaucoup plus graves, dans lesquels certains individus ou groupes leur proposent des réponses toutes faites :

Comme le disait la philosophe Isabelle Stengers […], beaucoup de cultures ont cette singularité d’être des cultures du risque, c’est-à-dire une pensée de ce qu’un humain doit risquer pour devenir adulte. C’est peut-être par rapport à cette notion de culture du risque, de pensée du risque, que notre situation est curieuse.

Pourquoi ? Parce que, d’un côté, nous avons une espèce d’idéal d’éviter le risque, c’est-à-dire de mener les jeunes tranquillement, comme sur un bateau, dans la pure bonne volonté de dialogue général, vers l’état d’adulte. Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations sociales, socio-économiques, socio-politiques même, qui s’adressent à ces nouvelles générations comme à des «jeunes», que ce soit la publicité, les sondages d’opinion… où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Un « risque éminent » est justement celui d’une certaine forme de propagande guerrière qui s’adresse spécifiquement aux jeunes.

Pour Philippe van Meerbeeck, également cité par Thierry De Smedt, cette prise de risque est constitutive de l’adolescence. Il illustre les conséquences parfois dramatiques d’une absence d’accompagnement éducatif de ce passage :

Le pédopsychiatre Philippe van Meerbeeck, de son côté, insiste sur le rôle central de la prise de risque dans la post-adolescence : l’adolescence, c’est l’âge des risques car les jeunes sont attirés, aspirés par lui. La mise en garde attire. Et l’on a besoin du risque pour grandir. Le risque est une initiation. Il n’y a plus de rites de passage à la puberté comme dans les sociétés primitives, ni de mythes explicatifs de ce cheminement. Auparavant, les adultes prenaient en charge ces rites. Aujourd’hui, le travail de passage existe toujours mais c’est au jeune que revient la charge de l’inventer.

[…] Philippe van Meerbeeck va plus loin et signale, à la lumière des cas concrets qu’il est amené à soigner, que certains jeunes éprouvent le besoin de se « mettre à mal », c’est-à-dire de s’infliger des dommages, pour réussir à faire le deuil de certaines qualités idéales qu’ils s’attribuaient, dont ils constatent, douloureusement, qu’ils sont dépourvus et qu’ils ne les auront jamais. Certaines pratiques dangereuses des jeunes (conduite sportive, percements de la chair, drogue, boisson, tabac, « rave parties », jeux hallucinatoires en réseau, etc.) illustrent ce besoin d’une mise à mal purificatrice.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Cette place de la recherche d’« expériences initiatiques » au moment de l’adolescence est développée par plusieurs auteurs. Certains auteurs relient la recherche d’expériences initiatiques à une forme de « narration » de soi. Suite à un appel de l’extérieur, le « héros » (ou le jeune) vivrait une mort symbolique, caractérisée par des séparations, des épreuves ou encore des guerres (éventuellement une guerre intérieure) – des rites de passage en somme. Ensuite, le héros « renaît », il atteint l’objet de sa quête et peut enfin « rentrer », retourner dans son « monde » d’origine, transformé par son expérience. Il s’agit d’une figure archétypique : c’est le voyage du héros, le mythe du héros. A ce sujet, cf. entre autres :

  • Campbell, J., Les Héros sont éternels (The Hero with a Thousand Faces), 1949.
  • Rebillot, P., The Hero’s Journey: Ritualizing the Mystery in Spiritual Emergency: When Personal Transformation Becomes a Crisis, édité par Stanislav Grof et Christina Grof, Warner Books, 1989.

Pour Bruno Humbeeck, cette quête de soi et de sa place au monde s’est complexifiée avec le temps. Par rapport à des structures sociales où « chacun a sa place » et où les rôles sont déterminés à l’avance, l’adolescent doit aujourd’hui « s’individualiser » et « faire » sa place. Sur ce thème, voir notamment : Humbeeck, B., interviewé dans l’émission Canal et compagnie : « La construction de l’image de soi des jeunes », Canal et compagnie, 2016.

En conséquence, il peut être intéressant de développer un travail d’exploration de l’intériorité : « qui suis-je, à quoi je sers ? ». A ce sujet, cf. notamment D’Ansembourg, T., « L’intériorité citoyenne », Conférence TEDx, Louvain-la-Neuve, 2013. Vidéo consultée le 12/10/2015.

En effet, cette « quête de sens » a des composantes identitaires profondes, telles que l’autocompréhension (la manière dont chacun se perçoit et perçoit son rôle et sa position en société) ou encore le sentiment d’appartenance à un groupe. A cette quête de sens correspondent des valeurs élevées d’idéal.

Notons que « l’identité » est un concept polysémique, qui pose par conséquent problème du point de vue scientifique. Nous parlons par conséquent plus volontiers de composantes identitaires (autocompréhension, sentiment d’appartenance, etc.). Cf. Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015.

Or, l’extrémisme radical est porteur de promesses très fortes. Cela peut être une offre « rassurante » de réponse. De plus, c’est un vecteur potentiel d’estime de soi : « vous serez un héros », « vous allez changer radicalement le monde ». Le moyen proposé est un moyen destructeur, mais il est associé à des valeurs élevées, un idéal de changer le monde. Les stratégies de recrutement promettent également un grand sentiment d’appartenance : « nous serons toujours là pour toi, nous sommes ta famille ».

Plusieurs études tendent à démontrer qu’il existe des constantes dans l’adhésion au groupe de haine. Parmi ces constantes, il est observé que ce n’est généralement pas les jeunes qui décident par eux-mêmes d’aller vers le groupe de haine, mais le groupe de haine qui recrute, activement. En termes de profils, il s’agit principalement des jeunes garçons, en quête de sens, avec une soif d’agir, souvent dans une forme de contestation et ayant un vécu de discrimination personnelle. Or, parmi les portes de sortie (fait que le jeune se « désaffilie » du groupe de haine), il y a non seulement le fait d’être rebuté par les pratiques violentes du groupe (choc de valeurs), mais aussi la sensation d’isolement, de perte de liens avec la famille, les proches, les amis (lorsque le groupe ne se substitue pas à la famille). Autrement dit, la dimension de lien et d’intégration sociale (au sein de différentes sphères : famille, amis, institution scolaire, etc.) apparait comme un levier dans ce processus, tant dans la radicalisation que dans la prévention de celle-ci.

A ce sujet, lire notamment : Dupont, E., Galand, B., « L’impact de la discrimination perçue et de l’intégration scolaire sur l’adoption de croyances favorables à l’usage de la violence physique : Une étude exploratoire », in Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 55, 2002, pp. 64-72.

Le directeur d’étude à l’EHESS et spécialiste des mécanismes de radicalisation Farhad Khosrokhavar va même plus loin : « [le drapeau du terrorisme radical et violent] est devenu comme une sorte d’insigne dont on se sert pour résoudre son malaise avec, j’insiste, un point fondamental dont on ne soupçonne pas la force chez beaucoup de gens : l’aspiration à la célébrité » [Khosrokhavar, F., Attentat de Nice : « Les adolescents peuvent se radicaliser rapidement. Pas les adultes », L’Obs, 2016.]. Les tueries sont massivement relayées dans les médias. L’individu qui commet un tel acte est au centre de l’attention, des projecteurs. Le message violent n’est alors qu’un prétexte morbide pour exister.

Ces considérations supposent des pistes éducatives : travail sur le fait de trouver un rôle constructif et épanouissant dans la société, réflexion sur la place idéologique de la célébrité comme vectrice de sens et de bonheur… Au-delà de ces pistes, ceci peut nous interroger quant à la manière de « mystifier » voire de « glorifier » les tueries de masse, notamment par le traitement médiatique qui leur est accordé. En en faisant les porte-drapeaux d’une cause transcendante, inspirant la peur au monde entier, en boucle dans les médias ou sur les réseaux sociaux, cela n’est-il pas propice à un effet « copycat » (effet d’imitation) ?

A ce stade et en fonction de ces hypothèses, plusieurs pistes éducatives peuvent d’ores et déjà être envisagées.

Quelques pistes éducatives

  • Développer l’estime de soi des jeunes, leur sentiment d’avoir de la valeur au sein de la société, la conscience de leurs qualités, de leurs forces et de leurs limites.

Il s’agit de leur donner des opportunités d’apprendre à mieux se connaître (soi-même et avec les autres) et se dépasser (vivre des expériences de réussite), dans un cadre sécurisé et favorisant l’appartenance à un groupe.

  • Travailler à « construire du sens ».

Partager un questionnement sur les valeurs, les idéaux, ce qui est important pour chacun au niveau d’une quête de sens profond. Il s’agit de favoriser une réflexion accompagnée, partagée, sur les valeurs « pour la vie » : qu’est-ce qui est important pour vous ? Quelles sont vos aspirations profondes ? Comment concilier nos aspirations ? Comment vivre ensemble en communauté, de manière harmonieuse, dans nos ressemblances et nos différences ? Quel monde voulons-nous ?

  • Dans le prolongement de cette piste, il peut s’avérer intéressant de réfléchir ensemble aux croyances de chacun.

L’idée ici est de permettre un examen critique de différentes « réponses possibles » à des questions métaphysiques (Dieu, l’âme, la mort…) et morales (Qu’est-ce qui est bien / mal ?). Un premier enjeu consiste à donner des repères aux jeunes, afin qu’ils puissent les choisir consciemment et se rendre compte qu’il y a du commun dans les pratiques religieuses ou laïques. Un second enjeu se situe dans la rencontre et l’apprentissage de l’échange d’idées. Il s’agit de créer un espace de conciliation pluraliste des points de vue. C’est également une manière de montrer à l’autre qu’il est accueilli dans sa différence, qu’un espace d’expression est possible et qu’une place lui est proposée au sein de la société.

  • Travailler sur le sentiment d’appartenance, la place de chacun, l’inclusion dans un groupe.

Il s’agit de permettre aux jeunes de vivre des expériences signifiantes constructives et partagées (qui peuvent par ailleurs représenter une certaine forme de rites de passage). Susciter la coopération en soumettant des « épreuves » communes aux jeunes peut renforcer leurs liens sociaux, surtout lorsque celles-ci aboutissent à des réussites collectives, accompagnées d’un sentiment de dépassement. Il est également possible de susciter une réflexion sur la place perçue de chacun, et sur les ressentis par rapport à la quête liée au fait de « se définir ».

  • A ce stade, il semble intéressant enfin d’inclure la dimension corporelle (et non seulement cognitive) dans des formes d’expériences partagées.

Cela peut prendre la forme d’une prise de risque « cadrée » permettant de connaître ses forces et ses limites, éventuellement de « se dépasser », notamment à travers un sport par exemple. A ce titre, les clubs de sport peuvent d’ailleurs être des lieux d’un développement identitaire constructif (appartenance, estime de soi, rapport au corps…), permettant d’apprendre à apprivoiser ses énergies pulsionnelles et émotionnelles, à les canaliser et les exprimer dans une pratique pacifique. Notons qu’à l’inverse et pour ces mêmes raisons, ils ont également un potentiel de recrutement et de radicalisation.

Il peut être judicieux de travailler ces dimensions de manière conjointe, de les « ancrer » dans un moment fort. Ainsi, un voyage de classe peut prendre la forme d’un trekking, durant lequel les soirées sont consacrées à des réflexions partagées sur des questions liées aux valeurs, au sens de la vie, aux croyances de chacun. L’adulte peut valoriser les jeunes, individuellement et collectivement.

Plan du dossier

Radicalisation (3) : les représentations des adultes

Radicalisation : les croyances et représentations des adultes

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Aborder le thème de la radicalisation passe souvent par le fait de modifier la compréhension que les individus en ont. En effet, c’est un phénomène extrêmement complexe, faisant intervenir de nombreuses variables, et qui se manifeste plusieurs manières.

Le passage à la participation à l’extrémisme et au terrorisme violent n’est pas nécessaire et peut évoluer via différents parcours tant la radicalisation n’est pas unique.

Pauwels, L. (dir.), Brion, F., De Ruyver, B. et al, Comprendre et expliquer le rôle des nouveaux médias sociaux dans la formation de l’extrémisme violent. Une recherche qualitative et quantitative (RADIMED), Bruxelles : Politique scientifique fédérale, 2014. Synthèse consultée le 05/10/2015.

De manière générale, en tant qu’adultes, nous avons tous des représentations diverses autour des adolescents. Dans certains cas, ces préjugés peuvent être un frein à l’action éducative des adultes. En conséquence, nous invitons à les remettre en cause et les nuancer.

Prenons un exemple en lien avec la question du harcèlement. Il existe une vision binaire dans laquelle le harceleur est nécessairement un pervers intrinsèquement violent. En réalité, il y a un consensus dans la communauté scientifique pour considérer que le harcèlement scolaire est un phénomène groupal. Les individus y tiennent des rôles spécifiques.

Ces deux visions n’impliquent pas le même type de prise en charge. Dans le premier cas, il s’agit de « neutraliser » un individu identifié comme violent (avec une forte probabilité que le phénomène se poursuive ou se reproduise avec d’autres jeunes), alors que dans l’autre, il est question d’agir avec tout un groupe.

Plusieurs idées reçues se focalisent en général sur une causalité linéaire. En voici deux illustrations :

  • « les jeux vidéo ou les réseaux sociaux sur le web seraient la cause des comportements violents ». Cette croyance néglige le contexte psychologique, l’environnement familial et social, les expériences vécues par le jeune… Cela met également de côté les usages bénéfiques des réseaux sociaux et des jeux vidéo.
  • « le harcèlement est le fait de jeunes dominants manquant d’empathie ». Cette affirmation ne prend pas en considération les dynamiques de groupes, le rôle des témoins, l’éventuel vécu émotionnel des différents acteurs…

A ce sujet, lire entre autres :

Face à des propos radicaux extrémistes, cautionnant une certaine forme de violence, les intervenants éducatifs peuvent se sentir d’autant plus démunis. Il peut alors être tentant de se limiter à une opinion simple dans laquelle le jeune en train de se radicaliser aurait simplement un « mauvais fond », serait un « simple d’esprit », etc.

Afin que ces pensées ne soient pas des obstacles à l’apprentissage et à l’action pédagogique, il importe d’aider les intervenants à enrichir leurs conceptions et jugements. Les relations humaines font intervenir de multiples paramètres. Concernant la radicalisation, l’enjeu n’est pas tant de donner une « grille de lecture » complète du phénomène, mais au contraire de montrer combien celui-ci est complexe. Dans le cadre de l’étude des relations humaines, nous privilégions une approche dite « systémique », qui se focalise davantage sur l’étude des interactions complexes entre les individus, par différenciation avec une approche dite « linéaire » et purement essentialiste, qui se limiterait par exemple à la prise en compte de caractéristiques « intrinsèques » de l’individu.

Comprendre les processus à l’œuvre ne signifie pas accepter les comportements destructeurs. Il est possible de prendre en compte le vécu social et émotionnel d’un jeune ou encore les dynamiques de groupe en lien avec sa situation, sans toutefois cautionner ses actes, gestes ou discours violents.

Ci-après, nous approfondissons des hypothèses de compréhension du phénomène, en lien avec des pistes de prévention et d’intervention dans le cadre scolaire.

Plan du dossier

Radicalisation (2) : une approche globale de la prévention

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et un vivre-ensemble harmonieux en société.

Deklerck, J., « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Selon lui, cela implique non seulement des mesures curatives et de prévention spécifique, focalisées sur le problème, mais également de la prévention plus générale, et même de la prévention dite « fondamentale », notamment à l’école (travail sur la qualité de vie, la culture scolaire) et en société. Il s’agit donc de ne pas se limiter à une approche qui ne s’intéresserait qu’aux symptômes (la radicalisation, les phénomènes de harcèlement scolaire, ou les comportements violents en général), mais de développer une approche intégrée.

> Lire aussi notre article Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les symptômes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer. Une crise peut alors être une source de motivation aux niveaux des valeurs et de l’identité.

A ce sujet et sur base des travaux de Gregory Basteson, Robert Dilts souligne combien le niveau des compétences est lié aux niveaux des croyances et de l’identité.

Dilts, R., Changer les systèmes de croyances avec la PNL, Paris : Dunod,‎ 2006.

Selon Dilts, la motivation à agir et à développer des compétences dépend de la manière dont les individus se perçoivent et perçoivent le monde dans lequel ils évoluent. S’ils n’envisagent pas la nécessité de changer, il n’y a pas de raison qu’ils intègrent de nouvelles capacités. Un travail par la porte d’entrée « curative » n’est donc pas à exclure. Des activités de sensibilisation peuvent également être vectrices d’implication.

A contrario, certaines crises peuvent paralyser l’action. Dans plusieurs cas de crise, la priorité va dans la gestion du choc post-traumatique. Il s’agit bien d’un processus qui prend son sens sur le long terme, et qui se nourrit de la prise de distance. Pour ce faire, la mise en place d’un espace de communication pour accueillir et partager les émotions peut être adéquate (Par rapport aux phénomènes de harcèlement, la méthode « No Blame », développée aux Pays-Bas, propose un suivi de ce type. Cf. http://www.noblame.nl). Pour prendre une métaphore, lorsqu’il y a le feu dans la maison, la priorité consiste à éteindre l’incendie et non à arrêter le pyromane.

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