Ressources pédagogiques

Découvrez le médiateur créatif en vous !

Work-shop : Découvrez le médiateur créatif en vous. Semaine de la médiation 19/10/2018

Par Almudena Vaquerizo Gilsanz.

Pour la troisième année consécutive, l’Université de Paix asbl à Namur s’est inscrite dans le cadre de la semaine de la médiation et collabore avec l’UBMP et la CFM.

La créativité est avant tout un positionnement pour regarder « autrement », une attitude face aux situations qui nous fera chercher des nouvelles pistes, des nouvelles solutions sans nous contenter des « évidentes ».

Regarder autrement, voilà un outil précieux pour le médiateur : quand les mots sont usés, quand ça bloque, pourquoi ne pas essayer d’autres chemins ?

Albert Einstein disait : « La folie c’est de refaire toujours la même chose et s’attendre à ce que les résultats soient différents ».

Cet atelier a accueilli une vingtaine de personnes enthousiastes et motivées à découvrir comment éveiller cette manière de voir le monde avec un regard différent.

Silvia Casanovas, celle qui a éveillé en moi de manière incroyable ce regard lors d’un séjour à « La galeria de la mediación » à Barcelone, était avec nous cet après-midi (je la sentais à mes cotés, même à 1300km de Namur).

Nous avons commencé par explorer la définition de créativité avec la question suivante :

Quelles qualités vous donnez-vous aux personnes que vous qualifiez d’inspirantes, de créatives ? Voici les réponses qui sont apparues, avec un certain consensus autour de :

  • Artiste
  • Inspir-ant (cherche de l’air)
  • Ouverture d’esprit
  • Non jugement
  • Curiosité
  • Vision(s) différente(s)
  • Solutions inattendues
  • Ludique
  • Pas peur de « se planter »

Et voilà donc exactement les composantes de la créativité !

Les personnes qualifiées de créatives, simplement laissent libre cours à leurs pensées, avec un esprit curieux et ouvert, elles explorent des nouvelles pistes, elles expérimentent…et elles acceptent l’erreur comme une magnifique opportunité d’apprendre (au minimum ce qui n’a pas fonctionné).

« Je n’ai pas échoué, j’ai juste trouvé 10000 moyens de ne pas faire fonctionner une ampoule » déclarait Thomas Edison

Le message qui voulait être transmis lors de ce work shop est que la créativité, cela se travaille, comme un muscle, et que si vous trouvez que vous n’êtes pas très créatif, c’est simplement parce que vous manquez d’entrainement (un peu comme quand vous faites du sport après un long moment d’inactivité et vous avez des courbatures… Avec de l’entrainement, elles disparaissent et les exercices deviennent moins énergivores).

Mon mot préféré dans ceux proposés plus haut est « ludique », je vous invite à découvrir votre style de médiateur, quel médiateur suis-je, quel est mon style, celui qui « me colle à la peau si bien » ?

Pour répondre à cette question, nous avons fait un petit décalage de contexte : « Quelles activités faites-vous avec plaisir et aisance dans votre vie quotidienne et qui font appel à votre créativité ? ». Voici quelques réponses du groupe :

  • Décorer
  • Bricoler
  • Danser
  • Chanter
  • Faire du théâtre
  • Dessiner
  • Imaginer les formes des nuages
  • Combiner des couleurs
  • Me débrouiller, trouver des « plans b »
  • Détourner des objets de leur utilisation première ? (lève la main qui a déjà serré une vis avec une pointe de couteau  « qui ne coupe pas » 😉
  • Me perdre et explorer des nouveaux chemins lorsque je suis en promenade, en vacances
  • Découvrir des nouveaux restaurants
  • Revisiter des recettes de cuisine
  • Pratiquer la pleine conscience
  • Rire de mes erreurs (à ce propos j’emprunte une phrase que j’ai entendu dire à Maria Ruisi et Sehriban Saritas, collègues médiatrices : « Plus je me plante, plus je pousse »
  • Observer dans le moindre détail un objet….

Toutes ces activités travaillent dans le même sens : intuition, globalité, curiosité, exploration, émotion, sensations…

Comment aider la créativité à pointer son nez ? Olivier Roisin m’a dit un jour en préparant cet atelier : « Le cadre et la contrainte sont les amis de la créativité », être créatif n’est pas uniquement, « se laisser aller au délire », il y a des méthodes pour la booster et l’éveiller.

Nous avons sauté, d’abord presque tous de la même manière, ensuite avec diverses consignes, nous avons multiplié les possibilités de nos sauts : sur un pied, les deux, devant, derrière ou sur place, avec bruit ou sans bruit, grands sauts, petits sauts… puis le groupe s’est vite mis à combiner les possibilités, je vous laisse calculer pour ceux qui se souviennent de variables en math, le grand nombre de possibilités différentes d’effectuer un saut.

Vous l’aurez compris, il ne s’agit pas de développer sa créativité en médiation. Il s’agit de travailler l’art de regarder autrement tout court, et en séance de médiation, cette capacité fera apparition.

Et lorsque les participants ont imaginé comment introduire la créativité dans leur travail, voici quelques réponses :

  • un conte pour expliquer un concept
  • afficher des phrases, des images inspirantes dans la salle de médiation (sur les émotions, les silences, les questions, la communication, les relations, les croyances, les interprétations, le conflit….)
  • décorer la salle avec des objets symboliques, une peinture, une photo…
  • des marionnettes pour « changer de rôle »
  • un objet drôle pour lancer le « et si… » quand il s’agit de proposer des solutions
  • des petits personnages pour symboliser un récit
  • une photographie d’un choix d’objets pour symboliser un accord…
  • une histoire drôle pour faire descendre la tension…

Je reviens sur le mot « ludique », cet après-midi l’était car c’est en prenant du plaisir que nous travaillons le mieux.

Je vous invite donc à utiliser ce qui vous parle, et tester « si vous le sentez bien », à ce moment-là il y a beaucoup de chances qu’elle fonctionnera, parce que vous l’investissez, parce que vous incarnerez ce que vous proposez, et ce faisant les personnes en conflit seront peut-être embarquées dans cette manière d’affronter la situation AUTREMENT !

La créativité a évidemment besoin aussi d’un cerveau qui analyse, qui trie, qui évalue…. mais ça, c’est pour un autre article…

Pour terminer cet article, j’ai envie de remercier Olivier Roisin et Pascaline Gosuin pour m’avoir aidée à mettre en ébullition mes idées un après-midi de plaisir partagé… autour d’une tablette de chocolat (je vous l’ai déjà dit, la créativité marche mieux quand il y a du plaisir 😉).

Comment comprendre et gérer les discriminations haineuses ?

L’être humain manipule des concepts, des catégories. Celles-ci lui permettent d’évaluer son environnement et d’adapter son comportement en conséquence.

Il arrive néanmoins que les capacités de juger d’un individu ne l’amènent à distordre la réalité, à omettre ou généraliser des éléments de manière abusive, voire parfois à manifester de la haine et des comportements violents à l’égard d’autrui.

Comment prévenir ce phénomène de discrimination haineuse ? Comment comprendre et gérer les discours haineux qui prolifèrent à l’égard de certaines catégories de population, sur les médias sociaux notamment ?

 Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note : Caroline Dozot, Catherine Bruynbroeck, Christian Bokiau, France Dantinne, François Bazier, Line Fischer, Lysiane Mottiaux, Martine Grosjean, Manfred Peters, Pascaline Gosuin, Paul-Henri Content, Serge Léonard, Simon Wolfs

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, un groupe de travail du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser à la question de la discrimination haineuse.

Définitions

Le fait de « discriminer » est lié à notre faculté de juger. Au sens premier, non péjoratif, discriminer signifie « distinguer », « faire la part des choses ». En ce sens, dès que nous émettons une observation sur la réalité, nous « discriminons ». Nous identifions des concepts, des notions, des « traits saillants ». Untel est belge. Unetelle a 54 ans. Ceci est un chêne. Dans ce cadre, la discrimination est intrinsèquement liée à la mécanique de notre cognition.

Notre cerveau différencie les choses, les classe, les compare, les catégorise, les conceptualise. Cela commence dès le plus jeune âge, quand l’enfant apprend à distinguer « moi » et « l’extérieur », « maman » de « pas maman », « chaud » de « froid », etc. Nous nommons les choses à travers le langage.

Là où cette mécanique devient problématique, c’est lorsque cette faculté cognitive de « faire la part des choses » :

  • D’une part fige l’identité des individus sur base de critères catégoriels (souvent arbitraires, dont la généralisation est erronée), c’est-à-dire engendre des clichés, de manière fallacieuse ;
  • D’autre part engendre des comportements (postures, paroles, gestes…) qui traduisent un jugement dépréciatif sur base de clichés. Autrement dit, lorsque le jugement sur l’autre engendre une manifestation de haine ou de violence à son égard.

Autrement dit, différencier les choses n’est pas équivalent à « discriminer » au sens utilisé dans cette note. La discrimination (haineuse) fait intervenir une dimension émotionnelle et morale qui donne une valence « négative » à l’autre, qui amène à se comporter avec l’autre comme s’il était inférieur.

Dans la suite de cette note, nous utiliserons par convention la terminologie suivante :

  • Il est possible de définir un stéréotype comme un « ensemble de croyances à propos d’un groupe social » (Ashmore et Del Boca, 1981). Autrement dit, les stéréotypes sont des croyances partagées concernant les caractéristiques d’un groupe de personnes.

Par exemple : « les italiens mangent souvent des spaghettis ».

  • Les préjugés ont quant à eux une dimension affective. Gergen, Gergen et Jutras (1981) définissent le préjugé comme « une prédisposition à réagir défavorablement à l’encontre d’une personne sur la base de son appartenance à une classe ou à une catégorie [de personnes. À la différence du stéréotype, dont le contenu peut être positif (ex. : « les routiers sont sympas »), le préjugé est globalement négatif (ex. : « je n’aime pas les routiers » !) en termes de valence, même s’il existe des exceptions.

Autrement dit, les préjugés sont des stéréotypes colorés du point de vue émotionnel. Ils ont une polarisation (normative) sur un axe « j’aime – je n’aime pas » / « c’est bien – c’est mal » (dont la valence est généralement plutôt négative).

Par exemple : « les étrangers sont criminels » (et ils me font peur)

  • Enfin, le terme de discrimination correspond à un comportement négatif non justifiable produit à l’encontre des membres d’un groupe donné. Les discriminations haineuses correspondent à des manifestations comportementales de préjugés polarisés de manière dépréciative. La « valence » du préjugé est négative.

Par exemple : insulte ou menace envers un groupe de personnes, exclusion d’individus, parole dépréciant ces individus, comportements ou gestes visant à nuire à ces individus…

Stéréotype Préjugé Discrimination haineuse
Croyance (cognition) Croyance + émotion Croyance (à valence négative) + émotion + comportement (dépréciatif, violent…)

Si ce sont les discriminations haineuses qui nous semblent être le cœur de notre problématique, il demeure que certains (dys)fonctionnements cognitifs et émotionnels peuvent mettre en lumière des manières de prévenir des comportements de haine ou violents.

En effet, si une personne est apte à nuancer ses croyances sur un groupe d’individus, qu’elle est consciente du caractère réducteur de certaines de ses croyances, nous gageons qu’elle en viendra moins volontiers à adopter des comportements de rejet envers ce groupe.

Notons que nous faisons la différence entre disqualifier des propos ou comportements discriminants avec la disqualification des personnes qui les tiennent. Le contraire reviendrait d’ailleurs à reproduire une logique discriminatoire.

Détecter et décoder les discriminations haineuses

Une première difficulté à laquelle nous nous heurtons est que s’il existe des discriminations haineuses manifestes, il y en a également de plus « subtiles ».

Beaucoup de propos sont « borderline », et ne sont par conséquent pas manifestement illicites, ce qui rend difficile de les condamner « de front ». Source : Renaissance Numérique, Infographie « Agir face à la haine sur Internet dans une société collaborative » – Inclusion Numérique et Solidarité, 2017.

La discrimination haineuse est manifeste lorsque l’émetteur considère l’autre comme inférieur et adopte intentionnellement un comportement ou des propos visant à lui nuire.

Parfois, il est difficile de déterminer si des propos relèvent ou non de la discrimination haineuse. Lorsque le contenu du message est ambigu, c’est-à-dire que son interprétation ne coule pas de source, il importe de distinguer plusieurs choses.

Lorsqu’un message est émis, il y a :

  • Le « contenu » sémantique du message en tant que tel
  • Un ou des « émetteurs», qui ont une intention de communiquer
  • Un ou des « récepteurs», des « publics », sur qui les messages ont des effets, qui interprètent ces messages
  • Un contexte dans lequel le message va être interprété

Cela signifie qu’il est réducteur de ne se limiter qu’à un pôle d’analyse des propos potentiellement haineux.

Par exemple, nous pourrions nous limiter aux intentions de l’émetteur. Celui-ci émet une « blague » ou énonce une thèse simpliste sans réfléchir, mais par ce biais blesse l’ensemble d’une communauté. Il serait malvenu de nier la souffrance de cette communauté, les effets du message sur celle-ci, même si l’intention de l’auteur n’était pas de blesser ou de déprécier. Autrement dit, nous ne pouvons pas interpréter le contenu du message en nous basant uniquement sur l’intention de l’auteur.

De même, la liberté d’expression veut que l’on puisse tenir des propos qui puissent « choquer, offenser » des individus ou une communauté d’individus (tant que cela ne porte pas directement préjudice à ceux-ci). En ce sens, il est également réducteur de ne prendre en considération que les interprétations du ou des publics. Nous ne pouvons donc pas non plus nous limiter aux réactions des publics pour interpréter le contenu d’un message.

La frontière entre les propos « manifestement illicites » et les propos « toxiques dans une zone grise » est poreuse et contextuelle enfin. La métaphore suivante peut faire sourire, mais illustre très bien le phénomène : c’est comme lorsqu’une personne en chatouille une autre. Lorsque l’on chatouille quelqu’un, on « joue avec la limite ». Entre amis, entre proches, il arrive que l’on se permette ce type de « petite violence », tout en n’étant pas exempts que celle-ci soit vécue comme étant essentiellement une violence. La limite est fluctuante et dépend des individus, des relations qu’ils entretiennent entre eux et du contexte. Au café, mon meilleur ami peut me traiter d’idiot et nous en rirons ensemble. Dans d’autres circonstances, les individus ne sont pas toujours consentants avec de tels propos ou des attitudes « dans la zone grise ».

En somme, il s’agit de prendre en compte non seulement l’aspect sémantique (le sens lexical des mots), mais aussi l’aspect pragmatique (l’usage et les interprétations de ceux-ci en contexte, par les individus concernés) de la communication.

Afin de contrer les propos et actes de discrimination haineuse, il nous semble éclairant de comprendre la mécanique des discriminations.

Du point de vue cognitif

Catégorisation automatique

Le préjugé est lié à une catégorisation automatique, spontanée. Il est lié à une organisation du monde.

Nous discriminons tous, à différentes mesures, au sens où nous interagissons avec le monde en fonction de perceptions et de catégories. Sur base d’un ensemble d’informations, en un instant, nous nous forgeons une représentation de la situation sur base de laquelle nous agissons.

Ce processus est quasiment automatique : nous ne pouvons aller à l’encontre d’une représentation qu’a posteriori, à travers un processus de réévaluation de la situation.

Etiquetage, stigmatisation et biais cognitifs

Si ce processus est presqu’instantané et nous permet de réagir de manière adaptée à bien des situations, il s’accompagne néanmoins de biais cognitifs qui peuvent interférer avec un jugement nuancé et des réactions pacifiques.

En émettant des jugements rapidement à propos de situations, nous faisons des généralisations, des omissions ou encore des distorsions du réel. Autrement dit, nous ne percevons pas le réel tel qu’il est, mais bien tel que notre cognition le traite en fonction de données incomplètes, lacunaires, partielles, déformées parfois.

Des théories en psychologie cognitive (biais de confirmation et autres biais cognitifs), en sociologie et anthropologie (étiquetage, labelling…) ou encore en systémique (dont F. Kourilsky) ont mis en évidence que nos jugements initiaux peuvent colorer fortement nos comportements, et de ce fait nos jugements ultérieurs. Globalement, les individus accordent plus d’importance aux éléments qui confortent leurs hypothèses qu’à ceux susceptibles de les infirmer. De plus, lorsqu’une personne catégorise quelqu’un (lui « colle une étiquette »), il est probable que celle-ci se comporte d’une certaine manière avec cet individu, et par ce fait en vienne à confirmer l’étiquette. C’est une prophétie auto-réalisatrice.

Ces étiquetages peuvent être d’autant plus réducteurs lorsqu’ils déshumanisent ou réifient les personnes. En gros, c’est comme si l’on réduisait une personne ou une communauté de personnes à une seule caractéristique : « les étrangers », « les [insérer une couleur de peau, une religion, un genre, une orientation sexuelle, une catégorie d’âge, une catégorie sociale…] »…

Lorsque nous ne voyons plus l’autre que par le prisme de la catégorie, dès lors nous ne le percevons plus comme un autre humain, avec ses spécificités. Nous le « déshumanisons ».Des « modes de pensées » absolus sont plus propices que d’autres à un schéma de pensée simpliste et réducteur. Ainsi en est-il des idéologies, du dogmatisme… Concrètement, dans des modes de pensées qui ne font pas place aux exceptions de chacun, aux cas particuliers et à la complexité du monde, le terrain est plus fertile à des croyances réductrices qui déshumanisent les individus. Comment nous « déconditionner », nous émanciper ?

Afin de « contrer » les biais cognitifs intrinsèques au mécanisme d’étiquetage, il s’agit de dépasser le processus automatique, et ce de deux manières :

  • Tout d’abord, il faut en prendre conscience, le reconnaître
  • Ensuite, il faut procéder à un effort de réévaluation, dans une forme d’ouverture à la nuance, à la remise en question

Il n’est pas question de « ne pas juger » (prétention improbable dans la mesure où le traitement cognitif est spontané et la volonté d’aller à son encontre peut créer de la réactance), mais réévaluer son jugement. Autrement dit, s’interroger quant à sa pertinence et à ses limites.

Prendre conscience de sa propre perspective

La « décentration » (le fait de se mettre à la place de l’autre, cf. infra) représente parfois un pas trop direct, radical, pour comprendre l’autre qui perçoit, éprouve et vit les choses différemment. Un préalable peut être de pouvoir être conscient du point de vue duquel on regarde, de ses propres lunettes.

Exemple d’activité : « le puzzle de l’identité »

Il s’agit de lister pour nous-mêmes toutes nos caractéristiques catégorielles : âge, sexe, genre, origine, religion, pays de résidence, ville de naissance, continent… Exemple : je suis une femme, belge, d’origine arménienne, de religion chrétienne catholique, vivant à Liège, se considérant comme européenne, etc.

Il s’agit de prendre conscience que nous-mêmes n’avons pas qu’une seule étiquette, et que la multiculturalité est partout. Le but est de se rendre compte de nos différentes facettes pour :

  • d’une part réfléchir sur ce qu’elles disent de nous, sur comment elles influencent notre vision du monde ;
  • d’autre part ne pas réduire une personne à une seule de ses multiples facettes.

La « mise au carré » pour nuancer ses croyances (Daniel Faulx)

Université de Paix asbl [sur base de l’ouvrage de Daniel Faulx], « La mise au carré pour nuancer ses croyances », 2017 : https://www.universitedepaix.org/la-mise-au-carre-pour-nuancer-ses-croyances

Nos croyances se construisent par « associations » sur base de « raccourcis » cognitifs. Le cerveau fait des raccourcis et « connecte » les choses entre elles, opérant parfois des omissions, des généralisations ou des distorsions de la réalité. Autrement dit, le cerveau « simplifie » le réel. Pour cette raison, une croyance n’est jamais totalement fausse. Elle est au contraire toujours vraie « d’un certain point de vue », « dans une certaine mesure ». Un intérêt de cet outil est de faire émerger les situations, les contextes ou les conditions dans lesquelles les affirmations se vérifient.

La mise au carré consiste, pour toute association de concepts, à créer le tableau suivant :

  Concept 2 Négation ou inverse du concept 2
Concept 1 Association de base entre les concepts / notions Remise en question de l’association de base
Négation ou inverse du concept 1 (selon l’acception de l’usager) Remise en question du corollaire de l’association de base Corollaire de l’association de base

Exemple d’application avec une affirmation sexiste : « les femmes conduisent mal / moins bien que les hommes »

  « Conduisent mal / moins bien que les hommes / les autres conducteurs » « Conduisent bien / mieux ou aussi bien que les hommes / les autres conducteurs »
« Les femmes » « Les femmes conduisent moins bien que les hommes »

Quelles sont les situations / circonstances / cas spécifiques qui font affirmer cela ?

« Certaines femmes conduisent bien / mieux que des hommes »

Circonstances, cas spécifiques qui permettent d’affirmer cela.

« Les hommes » « Il existe des hommes qui conduisent moins bien que des femmes / qui conduisent mal »

Exemples spécifiques, cas d’hommes qui font des accidents ou ne respectent pas le code de la route ou ont de mauvais réflexes (cela amène à préciser ce que « conduire mal » signifie), etc.

« Les hommes conduisent mieux que les femmes »

Quelles sont les situations / circonstances / exemples qui font affirmer cela ?

Cf. Université de Paix asbl [sur base de l’ouvrage de Daniel Faulx], « La mise au carré pour nuancer ses croyances », 2017 : https://www.universitedepaix.org/la-mise-au-carre-pour-nuancer-ses-croyances

Pour aller plus loin : FAULX, D., DANSE, C., Apprendre à penser autrement : La mise au carré, un processus au service du langage et des idées, 2017.

Cette méthodologie permet notamment de faire émerger des contre-exemples, des cas particuliers.

Une conscience attentive

Une première piste permettant de prévenir les comportements discriminants consiste par conséquent à prendre conscience des fonctionnements décrits ci-dessus, dans un premier temps peut-être en première personne. Cette démarche introspective peut faciliter ensuite le travail de compréhension de ceux qui restent « enfermés » dans des croyances biaisées ou des comportements haineux.

Dans la dynamique relationnelle, il s’agit de porter attention au fait que l’on est dans le « jeu » de « se chatouiller ». Cela soulève la question du consentement.

Contexte
Destinateur – Message, comportement -> Destinataire(s)
Intentions   Interprétations

<=> Consentement

Selon que le ou les interlocuteurs sont consentants à « jouer le jeu », les messages et comportements peuvent ne pas poser de problème.

Toutefois, le consentement n’est pas quelque chose d’acquis une fois pour toutes. La prévention des discriminations haineuses (ou ressenties comme telles) passe donc par un travail d’attention à l’autre.

Ceci n’implique pas de s’autocensurer : c’est peut-être parfois juste le signal qu’il faut métacommuniquer ou clarifier le message. Lorsque des allocutaires sont blessés, le locuteur peut tâcher de comprendre leurs préoccupations tout en exprimant les siennes.

Croyance, émotion, comportement et liberté

Nous insistons en outre sur la distinction entre croyance, émotion et comportement. Nous ne pensons pas qu’une croyance ou une émotion soient condamnables en tant que telles. C’est d’ailleurs un message que nous pouvons mettre en avant par rapport aux personnes qui adoptent des comportements haineux : on peut penser ce que l’on veut, mais pas dire ou faire ce que l’on veut. Les préoccupations de chacun sont audibles.

La liberté de pensée et la liberté d’expression offrent à chacun un cadre sécurisé pour exprimer un désaccord de fond. Néanmoins, ces libertés ne signifient pas que l’on puisse adopter des comportements violents.

Du point de vue socioaffectif (émotionnel)

Le pouvoir du vécu expérientiel : la rencontre de l’autre

Une personne peut réévaluer un préjugé raciste par exemple en allant à la rencontre de l’autre. Plutôt que de porter son attention sur ce qui nous différencie, il s’agit de prendre conscience de tout le commun que nous avons ensemble.

Certaines régions où le racisme est fort marqué sont également des lieux où la mixité culturelle est très pauvre. Nous émettons l’hypothèse que la méconnaissance de l’étranger est liée à des représentations fantasmatiques de celui-ci. L’étranger est vu comme « différent de nous », et ceci est lié à des sentiments de peur.

De manière générale, les individus ont tendance à valoriser les membres de l’endogroupe, c’est-à-dire de leur groupe d’appartenance. A contrario, ils ont tendance à dévaloriser les membres de l’exogroupe, qui n’appartiennent pas au même groupe qu’eux. On parle notamment de « biais pro-endogroupe », cf. https://psychologie.savoir.fr/psychologie-biais-endogroupe/

Dans les dynamiques de harcèlement scolaire, Jean-Pierre Bellon identifie ce même type de mécanisme à l’œuvre. Il cite René Girard (Le bouc émissaire, 1982) :

« Le meilleur moyen de se faire des amis dans un univers inamical, c’est d’épouser les inimitiés, c’est d’adopter les ennemis des autres. Ce qu’on dit à ces autres, dans ces cas-là, ne varie jamais beaucoup : nous sommes tous du même clan, nous ne formons qu’un seul et même groupe, puisque nous avons le même bouc émissaire ».

Université de Paix asbl, « Fondements des méthodes contre l’intimidation », 2017 : https://www.universitedepaix.org/fondements-des-methodes-contre-lintimidation

A ce titre, nous pouvons nous interroger sur l’efficacité de certaines revendications politiques ou issues de milieux socioculturels mettant en exergue les différences « minoritaires ».

En effet, en psychologie sociale, le « dilemme des minorités » consiste à se présenter comme étant « différentes » tout en étant « parties prenantes » de la majorité, ou en tout cas sans susciter de « blocage » identitaire. Autrement dit, si une minorité est perçue comme « trop » différente de la majorité des individus, elle risque d’être davantage sujette à des discriminations dévalorisantes.

Si effectivement le changement vient d’abord de l’expérience (que nous faisons avec tous nos sens, notre corps, nos postures, mouvements – cf. entre autres Minton, K., Ogden, P., Pain, C., Le trauma et le corps, Bruxelles : De Boeck, 2015), il n’est pas évident de provoquer ces expériences. Une manière intéressante de faire vivre des expériences qui provoquent le changement est le jeu.

Cf. De la Fuente, A., « Pourquoi faire appel à des jeux pédagogiques ? », ITECO, 2008 : http://www.iteco.be/ressources/concepts-grilles-d-analyse-exercices-et-jeux-dont-le-jeu-des-chaises/Pourquoi-faire-appel-a-des-jeux

Suite à ce vécu, un processus d’évaluation émotionnelle s’enclenche et peut mener, dans certaines conditions, à la mise en place de stratégies de régulation, c’est-à-dire au changement, y compris des changements au niveau des croyances ou au niveau comportemental.

Cf. Dozot, C., Rôle de l’estime de soi et des émotions dans le traitement des feed-back académiques par les étudiants universitaires, Louvain-la-Neuve : UCL, 2018 : https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:195310 (Notamment le chapitre 6 à propos de l’évaluation émotionnelle)

La difficile rencontre dans notre société

Aristote pensait que pour bien fonctionner, une société ne devait pas comporter un trop grand nombre d’individus, parce qu’au-delà, on ne se voit plus mutuellement.

Pour Lévinas, la rencontre d’autrui « prend la forme du visage » :

« Qu’est-ce que le visage ? Le visage, chez Lévinas, ne doit pas être compris au sens propre : le visage de l’homme excède toute description possible […] Le visage lévinassien est une métaphore qui sert à décrire plusieurs phénomènes :

  • le regard est connaissance, perception. Or le visage est peut s’envisager sur un mode épistémologique car l’accès au visage est d’emblée éthique.
  • pour avoir une relation sociale avec autrui, il ne faut pas l’objectiver, le décrire […]

Chez Lévinas, le visage c’est l’expressif d’autrui, qui me renvoie à ma responsabilité totale : je dois répondre de tous les autres. La subjectivité est investie chez lui d’une responsabilité totale, elle soutient le monde ».

Concrètement, il s’agit de rencontrer l’autre dans toute sa complexité, de lui porter attention comme si j’étais responsable de lui comme de quelqu’un que je connais bien. Ce n’est pas un objet, il ne se réduit pas à des catégories : c’est un autre être humain, de qui je dois répondre en même temps que je réponds du monde.

Quand je regarde une foule, je ne vois qu’une masse et des corps indistincts. Ici, il s’agit de rencontrer chacun dans son individualité ; de voir son visage. A travers l’autre, je vois l’humain.

Face à la déshumanisation, le poids du témoignage

Les discriminations problématiques passent par une forme de déshumanisation d’autrui. C’est la différence entre l’autre avec ou sans visage.

Certaines dynamiques sociales renforcent cette déshumanisation : désindividuation, dilution de responsabilité, état agentique, etc. Des éléments contextuels contribuent à déshumaniser les individus.

Ces considérations ont des implications concrètes du point de vue socioaffectif. Concrètement, un témoignage génère potentiellement plus d’empathie qu’une argumentation « factuelle », sur des bases « chiffrées ».

Cela signifie que face à des comportements discriminatoires, et même face à quelqu’un se prétendant très « rationnel », les faits et la logique ne suffisent pas. Il y a un travail à faire visant à (ré)humaniser l’exogroupe : lui donner la parole, le rendre humain, lui permettre de s’affirmer.

A ce sujet, voir notamment cette initiative : https://www.youtube.com/watch?v=CXZxhojYOYc

Du point de vue de la logique formelle, notons que ceci est porteur également. Un seul contre-exemple suffit à réfuter une affirmation générique. Exemple : « les femmes sont moins bonnes que les hommes en mathématiques ». En réalité, il suffit que je connaisse une seule femme meilleure qu’un homme en mathématiques pour pouvoir affirmer que cette phrase est fausse.

En somme, non seulement du point de vue affectif, mais aussi du point de vue logique, tout ce qui permet d’individualiser l’autre, de lui « donner un visage » et de témoigner de ses spécificités semble pertinent dans une optique de nuance des préjugés à potentiel discriminatoire.

Accueillir les peurs

La peur est un frein important pour aller à la rencontre de l’autre, de même que cela demande un effort : ce n’est pas naturel du tout d’aller interroger ses préjugés ou d’aller « contre ». Cela peut être très déstabilisant. En effet, comme nous l’avons dit précédemment, nous avons besoin de « grilles » pour lire le monde et nos croyances sont adaptatives dans une certaine mesure. Cela explique en partie leur résistance au changement. Cette résistance s’explique aussi par le fait que l’on tente généralement de provoquer le changement par le discours (le cognitif) alors que le changement est souvent plus puissant quand il part du sensoriel ou de l’émotionnel.

Une piste au niveau individuel peut être l’autodérision. Il s’agit de tourner en ridicule les angoisses que l’on peut avoir : « mais enfin, de quoi as-tu peur » ? En tout cas, il est intéressant d’acter et d’accueillir le fait qu’il y a une peur et éventuellement de l’extérioriser, de l’exprimer.

Ajoutons que nous adoptons parfois un regard particulier par rapport à nos croyances et à nos émotions. Par exemple, certains peuvent avoir peur de se mettre en colère. D’autres peuvent porter un jugement sur leur émotion ou leurs croyances : « ce n’est pas bien de penser cela, c’est stupide d’avoir peur ». On peut aussi stresser en anticipant une peur futur hypothétique, par exemple.

Il s’agit de « métacognitions », de « métaémotions » : des émotions et des croyances à propos de nos émotions et de nos croyances. Or, une des hypothèses est que certaines métacognitions et certaines métaémotions rendent plus difficile le travail sur les préjugés. Par exemple, si une personne s’efforce de « ne pas juger », il va à l’encontre de sa tendance naturelle à catégoriser et cela peut être contreproductif. Il s’agit dès lors d’accepter d’avoir parfois des pensées réductrices et se dire qu’elles passent, que l’on peut les nuancer.

« Lutter » contre ses peurs et ses préjugés est parfois inefficace. On peut se concentrer sur le « contenu » des pensées et essayer de les contredire, mais on peut aussi s’intéresser à notre propre rapport à ces pensées, voir ce qu’elles nous apportent, ce sur quoi elles se fondent, ce à quoi elles nous servent, ce qu’elles impliquent comme conséquences pour nous, etc. Est-ce que nous essayons de les éviter et de les museler, ou est-ce que nous les acceptons pour ensuite les nuancer ? Il s’agit d’une forme de conscience de nos propres fonctionnements cognitifs et émotionnels.

Estime de soi et comparaison sociale

Dans un contexte compétitif, l’individu aura tendance à faire des « comparaisons sociales descendantes » (c’est-à-dire à se valoriser par rapport à quelqu’un estimé « inférieur ») afin de maintenir ou rehausser son estime de soi.

« Je suis [caractéristique identitaire : belge / homme / blanc / hétéro] et donc mieux que… » (cf. également la notion de « biais d’autocomplaisance »). Par rapport à un tel fonctionnement, il s’agit de pouvoir (se) rassurer quant à sa propre estime de soi.

Une personne « insécurisée » va plus facilement avoir tendance à discriminer. Dans un contexte où les relations sont coopératives (cf. infra), par exemple, cette insécurité est moindre. Il s’agit de pouvoir valoriser chacun dans ses différences, et donc de développer la capacité à dire « je suis quelqu’un de bien » sans avoir besoin d’écraser l’autre.

En lien avec la normalisation des différences (évoquée supra) : il y a différentes couleurs de peau, différents âges, différentes orientations sexuelles, différents genres… et c’est ok. Chacun a des qualités, chacun peut contribuer à la société, chacun peut trouver sa place dans le groupe.

Dans l’éducation : « normaliser » la différence

Dès le plus jeune âge, l’enfant est confronté à la différence et élabore des jugements sur les constats qu’il en retire. Ainsi, par exemple il y a un glissement de l’observation « cet enfant ne mange pas comme moi » au jugement normatif « Berk, il mange mal, c’est dégoûtant ». Le message et la posture de l’adulte peut être à ce moment-là de valider le jugement ou au contraire de normaliser les différences. Il s’agit d’exprimer que « ce n’est pas anormal » : « en effet, il existe différentes manières de se comporter, et elles sont ok toutes les deux ».

La tolérance, comme le dit Isabelle Stengers (Stengers, I., Cosmopolitiques 7 : Pour en finir avec la tolérance, Paris : La Découverte, 1997), ce n’est pas d’accepter sans connaître ou de nier les différences, mais au contraire d’aller à la rencontre de l’autre. Il s’agit d’une forme d’acceptation que l’on n’avait pas au départ : la différence est constatée (« nous sommes différents »), et en même temps « normalisée » (« et c’est ok, et c’est normal »).

C’est la norme qu’il y ait de la différence. On n’élimine pas les différences, au contraire. Il s’agit d’acter que la différence fait partie de la vie et qu’elle n’est pas nécessairement dangereuse. La diversité est la norme.

La décentration : comprendre le vécu de l’autre

Université de Paix asbl, « La décentration, une compétence transversale », 2017 : http://www.universitedepaix.org/la-decentration-une-competence-transversale

Une manière de comprendre le vécu de l’autre consiste à « se mettre à sa place », à « sortir de son centre » pour tâcher de penser, ressentir ou vivre le monde comme l’autre le vit.

Dans son expérience devenue célèbre, Jane Elliott fait vivre à des enfants une expérience de discrimination sur base de la couleur de leurs yeux. Lorsque des reproches lui sont adressés quant à l’éthique de cette expérience, elle répond : « j’ai fait vivre à ces enfants pendant une journée ce que d’autres populations vivent au quotidien durant toute leur existence ».

La décentration peut donc permettre de comprendre le vécu des personnes discriminées. En ce sens, c’est aussi une manière de les (ré)humaniser.

Aussi, la décentration peut permettre de se mettre à la place de celle ou celui qui émet des jugements ou adopte des attitudes racistes, sexistes, homophobes… Elle peut donc s’appliquer aussi bien à un individu discriminé qu’à un individu discriminant. L’intérêt de cette posture ici repose sur le postulat que nous pouvons entendre les préoccupations de l’autre même si nous désapprouvons sa manière de les exprimer. L’idée est que derrière la violence, il y a des ressentis et opinions (émotions et pensées) qui peuvent faire l’objet d’une discussion.

Exemple d’activité

Il s’agit de construire un tableau à double entrée dans lequel l’individu identifie ce qu’il estime être des éléments « constitutifs » de son identité, de sa culture, de sa perspective, et des éléments qu’il identifie comme représentant l’identité, la perspective ou la « culture » d’une autre personne.

En fonction de la prise en compte des éléments listés, nous pouvons identifier quatre postures dans l’interaction avec l’autre.

Représentation de mon identité / ma culture / ma perspective

Posture de repli identitaire : pas de prise en compte de la culture / perspective de l’autre Prise en compte des spécificités de chacun : rencontre mutuelle  
Déni, absence de discussion, perte de repères « Assimilation » à la culture / au point de vue de l’autre Représentation de l’identité / la perspective / la culture (« différente ») de l’autre

Cette activité permet de délimiter un « espace » de rencontre et de dialogue, mais aussi et surtout de mettre à plat les représentations qu’une personne peut avoir sur soi et sur autrui, et déjà par la même occasion de les nuancer.

Dans la communication interpersonnelle : entendre les préoccupations (ou besoins) de l’autre

Une manière de remonter aux préoccupations de l’autre consiste à « revenir dans les faits ». Face à des pensées génériques abstraites (de type « tous les [catégorie de personne] sont comme ceci »), il s’agit de s’interroger (ou d’interroger l’autre) sur ce qui lui fait dire ou penser cela.

Exemples de questions : qu’est-ce qui te fait penser cela ? Qu’as-tu vu ou entendu qui te fait dire ça ? Quelles sont circonstances ou situations qui te font affirmer cela ?

Il s’agit également de comprendre la charge des ressentis derrière les comportements ou messages exprimés. Cela passe par un processus d’empathie. Il s’agit de « remonter » aux émotions, aux préoccupations ou aux besoins. En Communication NonViolente, le postulat est qu’un comportement violent est « l’expression tragique d’un besoin non-reconnu ». Une personne qui rejette arbitrairement des étrangers est peut-être angoissée par la précarité de son emploi, inquiète à cause des actualités et de la cohabitation avec des personnes inconnues, etc.

L’expression et l’écoute des préoccupations offre donc une alternative à la violence. Ce faisant, il est possible d’émettre des hypothèses sur ce que je ressens (auto-empathie) ou sur ce que l’autre ressent (empathie) et de « mettre le focus » là-dessus plutôt que sur les propos ou comportements violents. Il est possible d’affirmer d’ailleurs son désaccord avec les propos ou actes violents tout en se montrant ouvert aux préoccupations à l’origine de ceux-ci.

Exemple d’application : Verzat, V., 5 Trucs Pour Parler Avec Un CONNARD (vidéo, 2017).

Nous sortons du registre de discours dans lequel le but est de convaincre l’autre à tout prix. Une piste consiste à inviter l’autre au récit. Pour ce faire, il s’agit non seulement de poser des questions ouvertes, mais aussi des questions « ouvrantes », c’est-à-dire qui invitent l’autre à (se) raconter, à parler de ses représentations et de leurs fondements affectifs et cognitifs. Par ce biais, il s’agit d’amener l’interlocuteur à se nuancer lui-même.

En somme, il s’agit d’amener l’interlocuteur à s’exprimer. Pour ce faire, différentes techniques existent :

  • la reformulation (synthèse du message de l’autre afin de s’assurer qu’on l’a compris et/ou de lui montrer que l’on tâche de le comprendre)
  • l’écoute empathique en Communication NonViolente (hypothèse sur les sentiments et besoins de l’interlocuteurs),
  • l’écoute dite « active » (reformulation du message de l’autre avec une hypothèse à vérifier sur son émotion),
  • l’« entretien épistémique » (visant à questionner l’autre afin de l’amener à clarifier sa pensée, voire à en découvrir par soi-même les contradictions et les limites) – Cf. Durand, T. [Acermendax], « Debunkage et entretien épistémique », 2015 : http://menace-theoriste.fr/debunkage/,
  • la « questiologie » (« l’art de poser des questions » afin d’aider l’autre à s’exprimer sur différents registres), et en général les techniques d’entretien / de récit en psychologie, en médiation, en méthodologie des sciences humaines et sociales, etc. – Cf. Falisse, F., « La questiologie, ou l’art de poser les bonnes questions », Conférence TEDx, Paris, 2012 : https://www.youtube.com/watch?v=R6YYiZVQMFg

Par exemple, une chose qui permet de faire évoluer les croyances et du coup les comportements des enseignants par rapport aux étudiants catégorisés comme étant « différents », c’est d’aller échanger avec eux, d’être à l’écoute de leurs réticences/résistances : en quoi tel aménagement à mettre en place pour un étudiant vient à l’encontre des buts qu’ils poursuivent, quels sont ces buts, quelles sont leurs craintes ? Dans la plupart des cas, cela permet de faire bouger un peu les lignes ; l’information sur les différences permet également de faire bouger un peu les choses, mais cela reste difficile dans la mesure où l’on reste principalement sur du cognitif. Une chose qui fonctionne bien par exemple est de leur faire vivre un parcours en chaise roulante sur le campus de Namur. Cela rejoint l’idée de « décentration », sachant que celle-ci n’est pas que cognitive : il s’agit littéralement de se mettre à la place de la personne qui est « différente », de vivre les choses comme elle les vit.

Du point de vue comportemental

Vivre la réalité de l’autre

Comme nous l’avons évoqué précédemment, une piste qui permet de mieux « accepter » la différence consiste à se mettre à la place de la personne différente, à vivre « sa » réalité, éventuellement à travers le jeu ou des mises en situation.

Coopérer, cheminer ensemble vers un but commun

Toujours dans une optique de rencontre et d’humanisation des rapports, il s’agit de partager une expérience avec l’autre.

Un certain nombre de discriminations racistes, homophobes ou sexistes reposent notamment sur le paradigme de la peur, ou du moins sur une représentation de « lutte de territoire ». Très concrètement, l’autre, par défaut, est vu comme un adversaire, un « concurrent » dans la lutte du partage des ressources. Pour préserver ou obtenir des privilèges, il faut instaurer une hiérarchisation.

Il s’agit là d’une idéologie de compétition, qu’observe notamment Pablo Servigne.

Servigne, P., Chapelle, G., L’entraide, l’autre loi de la jungle, 2017. Cf. https://pabloservigne.com/entraide-2/

La compétition occupe une place exacerbée socialement. Il existe une idéologie sociale selon laquelle l’autre est un adversaire, alors que dans la coopération, « tout le monde y gagne » et « le tout est plus que la somme des parties ». Des études en éthologie entre autres (Frans De Waal) démontrent pourtant que la compétition n’est pas davantage un « donné » dans le règne animal que la coopération. Au contraire, la coopération engendre des comportements généralement bénéfiques pour la survie des membres du groupe dans son ensemble.

Il se peut d’ailleurs que des personnes qui discriminent, dans ce contexte, se sentent en réalité discriminées. Une hypothèse est que ces personnes « discriminantes » ressentent elles-mêmes de la souffrance, des frustrations, des peurs, et éventuellement ont l’impression de subir des injustices, d’être « mises en danger », dans une situation précaire… Il y d’ailleurs un jeu là-dessus en termes de propagande (cf. infra).

Une manière de lutter contre les discriminations haineuses et les hiérarchisations arbitraires qui y sont liées consiste donc à vivre des expériences partagées, orientées vers un but commun, et à montrer que celles-ci apportent bien un bénéfice à la collectivité.

Une piste supplémentaire consiste à remettre en cause ouvertement – au niveau de l’organisation de la société – les idéologies compétitives propices aux discriminations.

En Belgique francophone, des pas ont été faits dans cette direction au niveau de l’enseignement. En 2014, le Décret « enseignement inclusif » dans le supérieur est sorti. Ce décret inclusif sera prochainement mis en application pour l’enseignement obligatoire. Malgré ces avancées symboliques au niveau politique, sur le terrain, le changement reste très difficile à mettre en œuvre et suppose un long travail de sensibilisation des enseignants, en particulier à l’université où dans certaines filières ou chez certains professeurs, l’élitisme est de mise.

Morale, loi et liberté d’expression

Cf. aussi Lecomte, J., « Faut-il censurer les propos racistes ? », 2015 : http://www.philomedia.be/faut-il-censurer-les-propos-racistes/

Comme nous l’avons développé ci-dessus, la liberté d’expression offre un cadre sécurisé pour penser et exprimer des idées. Elle est délimitée sur base d’un principe de « non-nuisance », protégeant notamment les minorités : chacun est libre de penser ce qu’il veut, mais ne peut entraver les droits fondamentaux d’autrui, ou exprimer des messages haineux ou violents.

La morale en tant que telle peut-elle être efficace ?

D’un côté, des « règles et sanctions » claires et ayant un sens perçu par tous peuvent baliser la communication. Lorsque les normes sont intériorisées au sein d’un groupe, elles témoignent d’une certaine efficacité. En ce sens, les stratégies de disqualification, de dénonciation, voire d’humiliation seraient efficaces pour diminuer les comportements et messages haineux.

Lire aussi : The Anti-Vaccine Movement Should Be Ridiculed, Because Shame Works (2015). Cet article développe la thèse que l’humiliation de la position adverse est une stratégie à utiliser lorsque la discussion logique et rationnelle ne fonctionne pas. L’argumentation logique a parfois un effet contreproductif, notamment comme cela a pu être observé face à des « anti-vaccins ». A contrario, la ridiculisation de certaines opinions – et non des personnes qui les tiennent – aurait un effet de pression à la conformité : tenir de tels propos expose leur auteur à une désapprobation sociale, de sorte qu’il se sent ridicule de même seulement y penser… Sur base de plusieurs exemples, l’auteur de l’article montre que l’humiliation de certains mouvements (anti-mariage gay, KKK…) a permis d’en faire décliner le succès.

Novak, M., « The Anti-Vaccine Movement Should Be Ridiculed, Because Shame Works », 2015 : https://gizmodo.com/the-anti-vaccine-movement-should-be-ridiculed-because-1683258152

D’un autre côté, de tels outils pourraient s’avérer contreproductifs dans la mesure où ils génèrent des frustrations chez des individus qui s’estimeraient « muselés » et non reconnus dans leurs préoccupations.

« [Les stratégies d’interdictions et de censure] tendent même, par un effet pervers et inattendu, à cliver et radicaliser des positions qui l’invoquent rapidement de part et d’autre ; elles tendent également à crisper une partie importante de la population qui estime « qu’on ne peut plus rien dire » […] ». De Smet, F., « L’impasse moralisatrice de la lutte contre le racisme », 2013 : https://francoisdesmet.blog/2013/05/07/limpasse-moralisatrice-de-la-lutte-contre-le-racisme/

Quand le système discrimine – Idéologies

La compréhension et la gestion des discriminations peut se situer à plusieurs niveaux :

  • Individuel, de soi à soi : prise de conscience et régulation de ses propres croyances, de ses émotions, de ses comportements ;
  • Interpersonnel, de soi avec autrui : dialogue et expérimentation avec autrui ;
  • Groupal, organisationnel voire sociopolitique: un groupe d’individus, une structure voire un système discrimine à travers un ensemble de dispositifs. De ce fait, il est possible d’agir aussi sur ces fonctionnements.

Insécurité, compétition et bouc émissaire

Comme nous l’avons souligné précédemment dans cette note, un système compétitif s’accompagne intrinsèquement de discriminations. L’autre est vu de prime abord comme un adversaire, un danger. Il peut y avoir de ce fait une sorte de phénomène d’identification à l’agresseur : se protéger soi-même passe par le fait d’être du côté de « ceux qui disqualifient / agressent » plutôt que du côté des « disqualifiés / agressés ». C’est véritablement le problème de « trouver sa place » dans un groupe sans avoir à rabaisser autrui (que l’on retrouve également dans les phénomènes de harcèlement scolaire).

Simplisme et propagande

L’une des choses qui peut cristalliser les discriminations à un niveau systémique est la propagande, ou à tout le moins la pensée simpliste colportée socialement (par exemple, à travers des médias d’information). Le manque de pensée complexe / systémique donne un privilège aux idées simples, réductrices, et donc à des croyances stéréotypées sur des catégories de population. Lorsque celles-ci sont exacerbées et associées à des peurs, voire à une désignation de boucs-émissaires, celles-ci « institutionnalisent » la discrimination. La bipolarisation est alimentée par certaines organisations politiques et un contexte culturel.

Idéologies et discriminations

Le propre d’une idéologie est d’être quelque chose d’occulte. L’individu est dit « aliéné » dans la mesure où il n’a même pas conscience d’être partie prenante de l’idéologie. Elle se joue à son insu, il s’y conforme sans en être conscient. Un individu peut donc très bien ne pas avoir conscience de discriminer autrui. Or les statistiques et des études sur l’embauche, par exemple, montrent régulièrement que certaines catégories de la population subissent concrètement des discriminations à l’emploi. Les « contrôles au faciès » sont un autre exemple de discrimination systémique.

Parfois, un tel système contribue à désindividuer les personnes, ne serait-ce que dans la manière dont il structure les interactions. Ainsi en est-il des hôpitaux qui réduisent les individus à leur statut de « malade », des maisons de retraite qui réduisent les pensionnaires à un statut de « personnes âgées », etc. On peut s’interroger sur la ghettoïsation de certains quartiers, notamment.

En ce sens, il s’agit de réfléchir aux fonctionnements idéologiques qui discriminent à notre insu. Là encore, le but est d’enrayer les processus à travers lesquels des personnes sont « déshumanisées », non seulement d’un point de vue interpersonnel, mais également par un système qui fonctionne en leur défaveur.

Les freins à l’inclusion

Nous soulevons plusieurs obstacles possibles à l’inclusion, notamment au niveau scolaire :

  • les représentations des enseignants, de leur rôle, le système d’évaluation,
  • les filières très sélectives, avec un concours d’entrée,
  • le grand nombre d’étudiants qui favorise la sélection également.

Nous constatons que le système scolaire, notamment, favorise une forme de « sélection » et de « différenciation discriminante » entre les jeunes. Ceux-ci sont mis en compétition les uns contre les autres.

Vers une école d’émancipation et de conscientisation

Question évoquée de la place de l’école, en tension entre « système de tri » et « système d’émancipation / d’humanisation ».

Les piliers fondamentaux de l’alphabétisation selon Freire sont :

  1. une méthode active fondée sur le dialogue, la critique et la formation du jugement ;
  2. mise en application dans des cercles de culture où le premier contenu éducatif, avant l’apprentissage de l’écrit, est la notion même de culture et où le langage devient un outil de conscientisation intégrant les dimensions économiques, sociologiques, psychologiques, politiques et culturelles ;
  3. partant de situations vécues, de mots ou de thèmes générateurs (univers-vocabulaire des membres du cercle) qui sont codés (concrétisés en images dans un tableau, une pièce de théâtre…) pour susciter la curiosité et le questionnement, puis décodés/déconstruits en groupe, soit débattus et analysés pour élargir la réflexion, développer la perception critique et permettre ensuite la synthèse, un nouveau positionnement, le passage à l’action… Lire et écrire asbl, Journal de l’alpha 163 : Reflect-Action, avril 2008 : http://www.lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-163-Reflect-Action-avril-2008

Autres pistes et liens utiles

Pas mal d’informations peuvent également être trouvées sur le site d’UNIA : https://www.unia.be/fr

Notamment : https://www.unia.be/fr/sensibilisation-et-prevention/outils

Bibliographie

Amnesty International, avec ARTS in Paris, « EYES OF A REFUGEE / LES YEUX D’UN RÉFUGIÉ », 2016 : https://www.youtube.com/watch?v=CXZxhojYOYc

De la Fuente, A., Pourquoi faire appel à des jeux pédagogiques ?, ITECO, 2008 : http://www.iteco.be/ressources/concepts-grilles-d-analyse-exercices-et-jeux-dont-le-jeu-des-chaises/Pourquoi-faire-appel-a-des-jeux

De Smet, F., « L’impasse moralisatrice de la lutte contre le racisme », 2013 : https://francoisdesmet.blog/2013/05/07/limpasse-moralisatrice-de-la-lutte-contre-le-racisme/

Dozot, C., Rôle de l’estime de soi et des émotions dans le traitement des feed-back académiques par les étudiants universitaires, Louvain-la-Neuve : UCL, 2018 : https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:195310

Durand, T. [Acermendax], « Debunkage et entretien épistémique », 2015 : http://menace-theoriste.fr/debunkage/

Elliott, J., « brown eyes – blue eyes experiment » [vidéo] : http://www.dailymotion.com/video/xs0835

Falisse, F., « La questiologie, ou l’art de poser les bonnes questions », Conférence TEDx, Paris, 2012 : https://www.youtube.com/watch?v=R6YYiZVQMFg

Faulx, D., Danse, C., Apprendre à penser autrement : La mise au carré, un processus au service du langage et des idées, 2017.

La-philosophie.com, « Lévinas – Le visage » : https://la-philosophie.com/visage-levinas

Lecomte, J., « Lutter contre la haine de l’autre », 2016 : http://www.philomedia.be/lutter-contre-la-haine-de-lautre/

Bibliographie du dossier : http://www.philomedia.be/lutter-contre-les-discours-de-haine-ressources-et-bibliographie/

Lecomte, J., « Faut-il censurer les propos racistes ? », 2015 : http://www.philomedia.be/faut-il-censurer-les-propos-racistes/

Lire et écrire asbl, Journal de l’alpha 163 : Reflect-Action, avril 2008 : http://www.lire-et-ecrire.be/Journal-de-l-alpha-163-Reflect-Action-avril-2008

Minton, K., Ogden, P., Pain, C., Le trauma et le corps, Bruxelles : De Boeck, 2015.

Novak, M., « The Anti-Vaccine Movement Should Be Ridiculed, Because Shame Works », 2015 : https://gizmodo.com/the-anti-vaccine-movement-should-be-ridiculed-because-1683258152

« Psychologie : biais endogroupe » : https://psychologie.savoir.fr/psychologie-biais-endogroupe/

Renaissance Numérique, Infographie « Agir face à la haine sur Internet dans une société collaborative » – Inclusion Numérique et Solidarité, 2017 : http://www.renaissancenumerique.org/publications/infographie-agir-face-a-la-haine-sur-internet-dans-une-societe-collaborative

Servigne, P., Chapelle, G., L’entraide, l’autre loi de la jungle, 2017. Cf. https://pabloservigne.com/entraide-2/

Stengers, I., Cosmopolitiques 7 : Pour en finir avec la tolérance, Paris : La Découverte, 1997.

Unia : https://www.unia.be/fr

Université de Paix asbl [sur base de l’ouvrage de Daniel Faulx], « La mise au carré pour nuancer ses croyances », 2017 : https://www.universitedepaix.org/la-mise-au-carre-pour-nuancer-ses-croyances

Verzat, V. « 5 trucs pour parler avec un connard » [vidéo] : https://www.youtube.com/watch?v=CUuO_c2_APE

Des générations différentes ? Une approche de la diversité au travail

Les « nouvelles » générations sont-elles si différentes des plus « anciennes » ? Y a-t-il des malentendus spécifiques entre générations ? Comment valoriser la diversité ?

 Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note : Etienne Chomé, Pierre Hanon, Erika Benkö, Catherine Bruynbroeck, Martine Grosjean, Isabelle Brouillard, François Bazier, Serge Léonard, Yves Honorez.

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, un groupe de travail du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser aux relations intergénérationnelles.

Des conflits de générations ?

Une certaine littérature semble s’intéresser de près aux « écarts » générationnels entre « les jeunes d’aujourd’hui » et leurs prédécesseurs. Générations X, Y, Z, alpha, deux ou trois point zéro… Les noms ne manquent pas pour qualifier ces « nouveaux jeunes » et les distinguer de ceux qui les ont précédés.

Nous choisissons d’emblée de questionner la pertinence d’une forme de « cloisonnement » générationnel. En effet, s’il y a vraisemblablement des traits socioculturels communs à l’une ou l’autre époque, l’engouement « marketing » autour des caractéristiques présumées des générations nous invite à la prudence. Dans ce contexte, il est tentant d’inventer des recettes pour vendre un ouvrage.

Pour aller encore un peu plus loin, nous émettons une inquiétude quant à la réification des différences « culturelles ». Certes, par exemple, entre un enfant et un parent, il existe des « rôles » différents, et en ce sens l’enfant est différent de ses parents. Néanmoins, cette différence est davantage contextuelle que « génétique » ! Le fait de réduire une personne ou un ensemble de personnes à un ensemble de caractéristiques est un raisonnement problématique en soi : c’est celui du communautarisme, notamment. Nous nous inscrivons dans une réflexion à la portée « universalisante » qui prenne en compte les particularités et spécificités de chacun. Nous alertons quant au risque de tenir des discours « universels » qui « figent » les individus dans des catégories.

De nombreux concepts en psychologie sociale, en psychologie cognitive ou en sociologie nous invitent à la plus grande vigilance quant aux « étiquettes » et à leurs effets « autoréalisateurs » : labelling et stigmatisation, biais de confirmation d’hypothèse, etc. Cf. Goffman, Paugam, Kourilsky…

Les catégories sont perméables et contextuelles.

Dans cette note, nous tâchons de nous focaliser sur les tendances les plus saillantes afin d’en dégager des pistes de communication et de « vivre ensemble » dans un contexte socioprofessionnel.

Un « jeunisme » marketing ?

Dans le prolongement de cette réflexion d’introduction, nous invitons à une vigilance particulière par rapport à une forme d’idéologie du « parfait travailleur » qui pourrait être colportée par des ouvrages qui prennent soin de vanter les mérites des « nouvelles générations ». Celles-ci seraient particulièrement créatives, accorderaient beaucoup d’importance à l’épanouissement par le travail (le « bonheur » au travail), seraient plus entreprenantes, plus adaptatives et libres, remettraient plus volontiers en cause les normes, etc.

Ceci pourrait correspondre davantage à ce qui est « socialement attendu » d’un employé par le monde de l’entreprenariat actuel qu’à la manière dont tel ou tel employé souhaite se définir. Nous pensons qu’il y a des enjeux à valoriser la diversité des profils et des aspirations au-delà d’un tableau réducteur potentiellement au service d’une idéologie marchande.

Une approche sociohistorique des mutations sociales

Il n’est pas question de nier des différences de comportements entre les individus, en lien avec des contextes sociaux.

Par exemple, les nouvelles technologies de l’information et de la communication brassent avec elles un ensemble de changements dans les manières de communiquer. Elles impliquent un autre rapport à la mémoire (la mémoire humaine peut se décharger au profit de celle de la machine), au temps (immédiateté), au langage…

Des événements ou mouvements culturels, historiques et sociaux marquent également certaines générations. Par exemple, en 1968, un grand nombre d’individus s’est soulevé contre des valeurs « paternalistes ». Mentionnons aussi le « baby boom » suite à la Seconde guerre mondiale. Tout cela a évidemment des impacts sur les mentalités et les comportements d’individus les ayant vécus.

Le monde façonne les différences. Quand le monde change, les individus changent, et vice versa. Il ne s’agit pas de nier les interactions entre les contextes sociaux et les personnes. Nous pouvons identifier à ce titre des moments caractérisés davantage par la « continuité », la « stabilité » de temps de « rupture », de « changements » ou de « crise ». Il y a une tension entre ces « différentes époques », que l’on retrouve d’ailleurs au niveau « micro », lorsque l’on intervient dans une organisation, par exemple.

Continuité / stabilité <-> Changement / rupture

Le contexte aujourd’hui est différent de celui d’hier. Il est très changeant, notamment du point de vue technologique. Le temps et l’espace sont plus « resserrés », dans un monde où l’on peut communiquer avec quelqu’un à l’autre bout du monde en quelques clics. De ce fait, la notion d’adaptabilité a une place centrale. Les compétences d’un informaticien aujourd’hui seront globalement désuètes dans dix ans. C’est une des explications d’ailleurs au fait que les individus partagent une préoccupation de « trouver » ou « préserver » leur place dans un tel système (cf. infra) plus « précaire » en quelque sorte.

Ces considérations sont complémentaires à celles qui précèdent, dans la mesure où le contexte a un impact sur la pertinence ou non des catégorisations utilisées. Très concrètement, dans une entreprise, d’un point de vue économique, les « anciens » coûtent plus cher que les nouveaux. Ils courent donc davantage le risque d’être « remplacés » sur base de ce critère.

Autrement dit, d’une part nous soulignons qu’il existe un contexte social qui « modifie » la donne entre « hier » et « aujourd’hui », et d’autre part, nous mettons en garde sur base du fait que l’utilisation de catégories prétendument liées à l’âge ne soient qu’une justification a posteriori d’un fonctionnement uniquement fondé sur un calcul économique.

Nous pourrions élargir encore le questionnement sur la manière de « segmenter » les individus par âge dans notre société : crèche, école maternelle, école primaire, école secondaire, haute école, emploi, maison de repos… Dans d’autres sociétés, les « jeunes » et les « anciens » partagent beaucoup plus de lieux communs, d’espaces et de temps, de pratiques et d’expériences. Dans quelle mesure cette « segmentation » ne renforce-t-elle pas l’idée selon laquelle les individus sont « si » différents en fonction de leur âge ?

Décadrer les étiquettes

L’âge d’une personne n’est vraisemblablement pas toujours la caractéristique la plus pertinente pour comprendre ses comportements, ses opinions ou ses émotions. Nous l’avons dit plus haut : un risque des tendances actuelles à « séparer » les générations est de cristalliser des différences, « d’enfermer » les gens dans ces catégorisations.

A ce sujet, cf. Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au-delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015 : http://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_2001_num_139_1_3508

Une manière de participer au « vivre ensemble » harmonieux d’un groupe de personnes d’âges différents consiste par conséquent à les faire vivre des jeux de rôles en variant les « catégorisations ».

On peut par exemple distinguer les « analytiques » des « pragmatiques ». Il y a des personnes plus « introverties », d’autres plus « extraverties ». Certains se sentent plus « mobiles » tandis que d’autres préfèrent la « stabilité »… Ces catégories permettent à chacun de se positionner « librement », de choisir s’il se reconnait dans l’étiquette.

On différencie les « catégories de pratiques » de « catégories d’analyse ». Cf. Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au-delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015 : http://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_2001_num_139_1_3508

Le choix est de dissocier la personnalité de chacun de caractéristiques générationnelles. Cela permet de prendre en compte la singularité des individus sans figer les identités dans des catégories prédéfinies.

En quelque sorte, il s’agit de revenir aux particularités de chacun, qui sont bien plus nombreuses, riches et nuancées que quelques caractéristiques supposément liées à son âge. Il est alors vraisemblable que des travailleurs, pourtant d’âge très différents, se trouvent mutuellement davantage de points communs que des travailleurs d’âge proche.

Partir des préoccupations

Comme dans la note relative à la « résistance au changement » du Conseil, une piste est de partir des préoccupations des individus. Il est possible à ce titre que les « anciens » et les « nouveaux » aient des préoccupations différentes, liées aux circonstances.

Ainsi, dans un contexte de relative précarité de l’emploi et de changements réguliers, les « anciens » peuvent avoir peur d’être « jetés », « déclassés », « démodés ». En ce sens, ils ont davantage besoin d’être rassurés, de protéger leurs « acquis » (jusqu’à faire de la rétention d’informations, parfois).

Les « nouveaux », quant à eux, peuvent ressentir de la frustration, car malgré leurs capacités d’adaptation et leur « regard neuf », ils ne parviennent pas à trouver une place qui leur correspond. Ils ont davantage besoin de mouvement et de valorisation, dans la mesure où ils ne peuvent pas mobiliser les compétences dont ils disposent.

Dans les deux cas, notons que les « anciens » et « nouveaux » se rejoignent quant à la préoccupation d’être rassurés quant à leur place dans l’entreprise ou dans le groupe. Chacun souhaite mettre ses compétences, son expérience et son savoir à contribution, et chacun a quelque chose à amener en conséquence.

Le processus de travail consiste à partir de ces préoccupations pour « remonter au besoin ». Il s’agit de prendre conscience que chacun fonctionne différemment et d’accepter les différences. Ici, en mettant le besoin en exergue, il s’agit de travailler sur la capacité à reconnaître l’autre dans ses différences.

Notons qu’en partant des préoccupations de chacun, il est possible qu’un individu se reconnaisse dans les préoccupations des « anciens » alors qu’il s’agit d’un « nouveau ». Là encore, bien que nous partions de « tendances générationnelles » pour faire émerger les préoccupations, nous sommes dans une approche beaucoup plus contextuelle et prenant en compte la parole de chacun que si nous appliquions « simplement » une grille de lecture binaire.

La question du vieillissement : être en paix avec soi-même

La question du vieillissement a une portée existentielle. Avant d’être potentiellement « en conflit avec l’autre », l’individu est déjà en conflit « de soi à soi », et doit « faire avec » ses propres préoccupations, ses propres craintes, notamment.

Il y a par ailleurs une difficulté à vieillir et à penser le vieillissement dans une société qui semble parfois valoriser une certaine forme de jeunisme. Est-ce plus difficile d’être vieux dans nos sociétés occidentales ?

Se pose notamment la question de la « capacité » (physique) à agir. On définit un âge où une personne est capable de conduire, est « majeure », mais en devient-on incapable un jour ?

Il y a une représentation idéologique de la vieillesse, que nous pourrions symboliser par un trapèze.

Enfance — évolue/progresse/monte —> âge adulte — décline/dégresse/descend —> vieillesse

Il y aurait donc des peurs spécifiques de vivre / penser la vieillesse / le vieillissement. Une piste intéressante de prise en compte est de questionner les présupposés, les représentations par rapport à ces questions existentielles, et de s’en émanciper. Au-delà du travail sur les « générations », il s’agit plutôt de penser comment chacun perçoit sa place et son évolution dans la société.

Quel que soit notre âge, nous sommes tous concernés à différents niveaux par le sens de notre existence. Il s’agit de définir « comment on se raconte ».

Nous faisons enfin un parallèle avec la note du Conseil académique produite à propos du « management émotionnel ». Il s’agit du postulat selon lequel un individu qui a travaillé sur ses propres peurs, ses propres préoccupations et résolu un ensemble de « conflits intérieurs » pourra être plus à-même de traiter avec autrui.

Valoriser les différences

Dans l’ensemble de cette note, nous avons plutôt abordé la question sous l’angle de la diversité plutôt que sous l’angle générationnel. Plutôt que de réifier des catégories, nous choisissons de montrer que les individus sont tous à la fois « semblables » et « différents » selon les points de vue.

Cette tension « ressemblance – diversité » permet d’ouvrir un espace de rencontre et de dialogue où « anciens » et « nouveaux » ne sont pas « chacun de leur côté ». L’idée est de se rencontrer dans un espace bienveillant où les ressemblances et les différences de chacun sont acceptées. Il s’agit de converger vers du commun en prenant en compte des préoccupations.

On peut également penser à la sociocratie, notamment. Cf. https://www.universitedepaix.org/la-resistance-au-changement

Nous ajoutons que l’idée de métissage (ou mélange) est plus efficace pour réduire les différences interpersonnelles que la segmentation, comme le montrent les études sur la polarisation de groupe (cf. entre autres Moscovici et Zavalloni). En effet, si les personnes demeurent dans un « entre-soi », elles ont tendance à cristalliser encore davantage leurs opinions et leurs pratiques, à les « radicaliser ». Lorsqu’un individu ne discute qu’avec des gens qui sont d’accord avec lui, cela le conforte encore davantage dans son opinion. Cette dynamique peut éclairer également les communautarismes dans une certaine mesure.

A contrario, le mélange est vecteur d’enrichissement mutuel.

Comme dans la note sur le « management émotionnel », nous proposons de procurer des expériences de réussite partagées aux groupes, aux travailleurs, afin d’améliorer la cohésion. Par le rire ou des expériences qui font sens, la cohésion peut également être travaillée.

Semblables et différents

Il y a de la diversité mais aussi des problématiques, des enjeux, des préoccupations et des contextes communs. Les individus se ressemblent au-delà de leurs différences, et vice versa. Un des enjeux de la gestion de conflits est justement de pouvoir vivre l’altérité, de pouvoir accepter l’autre dans ses particularités, même si nous ne les partageons pas…

Bibliographie

Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au-delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015 : http://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_2001_num_139_1_3508

https://www.universitedepaix.org/la-resistance-au-changement

https://www.universitedepaix.org/le-management-emotionnel-resume

Comprendre et développer la résilience

Quelles aptitudes pour « rebondir » après une expérience douloureuse ? Comment les développer ?

Nous vous proposons un dossier de fond relatif au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Résilience » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2017.

Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note : Florence Guastella, Isabelle Brouillard, François Bazier, Pascal Minotte, Stefan Vanistendael.

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, un groupe de travail du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la résilience.

Dans cette note, nous identifions des situations dans lesquelles des individus ont a priori mis en œuvre des capacités de résilience, c’est-à-dire des aptitudes à « dépasser » l’expérience douloureuse et à se reconstruire. Sur cette base, nous proposons des pistes afin de développer les dispositions des individus à la résilience.

Définition

Sur Wikipédia, la résilience est définie comme « un phénomène psychologique qui consiste, pour un individu affecté par un traumatisme, à prendre acte de l’événement traumatique pour ne plus, ou ne pas, avoir à vivre dans la dépression et se reconstruire ».

D’un point de vue étymologique, toujours sur Wikipédia, nous trouvons la définition suivante : « la résilience est la capacité d’un matériau à absorber de l’énergie quand il se déforme sous l’effet d’un choc (déformation rapide) ». Il est important de comprendre un aspect particulier du processus de résilience, qui consiste à devoir « chauffer plus fort », à plus haute température que la première fois, une tôle « bosselée » que l’on veut remettre dans une forme correcte, lorsqu’une tôle à subit un choc et une déformation.

En fonction de cela, Cyrulnick met en garde dans ses conférences : dans son extension psychologique, le terme de résilience ne peut pas se limiter à simplement le concept de « rebondir » après une épreuve. D’où l’importance d’un « tuteur de résilience ». Les tuteurs de résilience ont les caractéristiques suivantes :

  • « Ils manifestent de l’empathie et de l’affection
  • Ils s’intéressent prioritairement aux côtés positifs de la personne
  • Ils ne se découragent pas face aux échecs apparents
  • Ils respectent le parcours de résilience d’autrui
  • Ils facilitent l’estime de soi d’autrui
  • Ils évitent les gentilles phrases qui font mal »

Stefan Vanistendael (BICE) définit la résilience comme étant « la capacité d’un individu ou d’un groupe à surmonter de très grandes difficultés et à croître dans la vie. Il peut s’agir de traumatismes, de grande pauvreté, d’une maladie grave, d’un deuil lourd, ou d’autres problèmes. Le journal d’Anne Frank ou la vie de Nelson Mandela sont des exemples célèbres de résilience ».

Comment se fait-il que certains « s’en sortent mieux » que d’autres après une expérience « traumatique » ? Est-il possible de développer des capacités à la résilience dans le cadre de formations individuelles ?

Dans cette note, nous identifions un ensemble de « ressources » susceptibles de favoriser la résilience.

Pistes et facteurs de résilience

Boris Cyrulnik identifie 3 pistes pour les professionnels accompagnant les enfants sur comment favoriser la résilience chez l’enfant, c’est-à-dire lui permettre de développer des compétences sociales : capacité à communiquer, empathie, souplesse, tolérance, humour, ouverture d’esprit, collaboration ; la capacité à résoudre des problèmes par lui-même, à savoir mesurer ses forces et se fixer des objectifs réalistes ; des capacités à décrypter l’environnement et la réalité ; l’autonomie et la responsabilisation et l’optimisme et l’espoir en l’avenir.

  • La présence de personnes concernées pas le bien-être de l’enfant.
  • Avoir des attentes positives vis-à-vis de l’enfant.

Si nous nous attendons à ce qu’un enfant réussisse et soit heureux, notre communication verbale et non-verbale s’adaptera automatiquement à cette vision et l’enfant le sentira. Il se comportera de telle manière que la « prophétie » se réalise. D’où le terme de prophétie auto-réalisatrice.

  • Les occasions de participation.

Rendre actif un enfant blessé est un moyen de l’aider à guérir de ses blessures. Il est essentiel de lui donner des occasions de se sentir utile en agissant. Cela renforcera son estime personnelle. Les encouragements dans l’effort ou l’intention de l’effort trouvent une place de choix dans ce troisième conseil.

Selon Stefan Vanistendael, 5 facteurs constituent la résilience :

  • Des réseaux d’aide sociale et, au cœur de ces réseaux, l’acceptation inconditionnelle de l’enfant en tant que personne ;
  • La capacité de trouver un sens à la vie ;
  • Des aptitudes et des compétences à connaitre et à utiliser ;
  • L’amour propre ;
  • Le sens de l’humour.

Cf. également Lecomte, J., « Les caractéristiques du tuteur de résilience », Recherche en soins infirmiers, 2005. 

La notion de « ressource »

D’emblée, nous constatons une tension entre un « donné » lié à des « personnalités » individuelles et des « stratégies » que chacune et chacun pourraient déployer. Si certains ont peut-être des « dispositions internes » plus favorables à mettre en place des stratégies pour « aller mieux », il nous semble fertile de postuler que ces stratégies peuvent être développées et « entrainées » à différents niveaux chez tous les individus.

Dans une première approximation, nous pourrions dire qu’une « juste estime de soi » (conscience de ses forces et de ses faiblesses, de sa valeur en tant que personne), par exemple, fait partie des ressources mobilisables par un individu.

Or nous savons que cette estime est variable en fonction des circonstances et contextes (cf. e. a. « Comparaison sociale »), et que si celle-ci se construit en grande partie durant l’enfance, elle peut être développée également à l’âge adulte. Autrement dit, chacun a certainement des « bases » plus ou moins propices à des comportements résilients, et en même temps celles-ci ne sont pas acquises une fois pour toutes.

Des ressources « communautaires » et un réseau relationnel

Les capacités de résilience d’un individu à mobiliser ou non les ressources à sa disposition ont également une dimension culturelle, voire communautaire. Ainsi, la résilience pourrait également être approchée comme un processus collectif et non seulement individuel.

Il a notamment été observé qu’après une catastrophe climatique, par exemples, des communautés ayant des habitudes d’entraide citoyenne à travers des projets communs (comme les « Incroyables comestibles » – cf. cet article et celui-ci) ont « rebondi » plus vite et plus efficacement que d’autres villages touchés par cette catastrophe.

De manière générale, le réseau relationnel d’un individu fait partie des ressources potentielles face à un événement traumatique.

En guide de prolongement, nous nous demandons s’il y a moins de « ressources communautaires » aujourd’hui qu’avant ? Le « noyau familial » contemporain semble plus éclaté qu’auparavant. Il y a une complexification des situations avec différentes dimensions problématiques. De surcroit, le contexte social se veut plus ou moins rassurant, sécurisant. Dans Sociologie des réseaux sociaux, Pierre Mercklé évoque plusieurs indicateurs de la baisse de la « cohésion sociale ». En étant optimistes, nous pouvons constater qu’en parallèle, des « projets communautaires » voient le jour pour tisser des liens entre citoyens.

Dans un cas comme dans l’autre, nous soulignons que le contexte de société « général » peut contribuer à plus ou moins de sécurité, à plus ou moins de confiance en soi et dans les autres, et de ce fait à des capacités plus ou moins fortes de « rebondir » face à l’adversité. Si une personne vit dans un contexte de précarité (pas seulement du point de vue économique), elle aura potentiellement plus de mal à « se relever » si elle doit faire face à une situation difficile supplémentaire.

Cela souligne l’attention à porter au continuum entre les « causes internes » et les « causes externes » d’un mal-être. C’est ce que l’on appelle l’erreur fondamentale d’attribution en psychologie sociale : il y a une tendance à surévaluer les « caractéristiques internes » d’un agent par rapport à celles du contexte, ici lorsque l’on évalue sa propension à aller plus ou moins bien. Un risque que cela représente consiste à faire porter totalement la charge de son mal-être : il serait seul responsable de sa rémission. Nous soulignons l’importance de distinguer l’attribution interne de l’attribution externe, y compris lors du travail visant à reconnaître pleinement le vécu traumatique.

Dans le cas du harcèlement scolaire, nous l’attribuons plus volontiers à des causes liées au contexte, à des dynamiques de groupe. Cela va à l’encontre de la figure du « héros » qui s’interposerait entre le « méchant » harceleur et sa (« gentille ») victime. Il demeure bien entendu possible de travailler sur des postures individuelles, et en même temps le travail collectif sur le contexte permet de trouver des issues plus favorables au bien-être de chacun.

Des capacités à « esquiver » et à se protéger

Dans ses observations relatives aux stratégies mises en place par les adolescents pour faire face à leurs difficultés, Pascal Minotte soulève également que l’évitement peut en soi être un comportement efficace pour aller mieux.

A ce sujet, cf. notamment :

– Minotte, P., & Antoin, A. (2016). Cyberharcèlement et ressources mobilisées par les adolescents – Partie 1. Note de l’Observatoire “Vies Numériques” du CRéSaM, 1, 23.

– Minotte, P., & Lê, A. (2017). Cyberharcèlement et ressources mobilisées par les adolescents – Partie 2. Note de l’Observatoire “Vies Numériques” du CRéSaM, 2, 28.

Il existe, en lien avec ce sujet, toute une littérature sur les stratégies de coping des ados. Par exemple : Compas, B. E., Orosan, P. G., & Grant, K. E. (1993). Adolescent stress and coping : implications for psychopathology during adolescence. Journal of Adolescence, 16(3), 331–349.

Concrètement, certains adolescents considèrent par exemple le jeu vidéo comme un « refuge ». Le jeune se retranche « dans sa caverne », puis parfois passe à autre chose. Ce serait une manière à la fois de faire « diversion » du problème, de l’éviter, de « laisser passer l’orage » en se constituant une « bulle de sécurité ». Toutes ces « bulles de sécurité » dans lesquelles se réfugient des personnes (« ma maison », ma chambre », « ma musique »…) peuvent être vu autant comme des symptômes que des ressources.

Accueillir ses émotions et ses besoins

La reconnaissance de ses valeurs, de ses émotions et de ses besoins est également une porte d’entrée possible. L’hypothèse ici est que le fait de reconnaître un manque ou une frustration permet soit de les satisfaire (ou au moins, les exprimer), soit de les accueillir et d’en faire le deuil.

Accueillir nos fragilités – Résilience et prévention du suicide

Par rapport à la prévention du suicide, la question posée est de chercher pourquoi tant de personnes ayant eu des idées ou des projets de suicide ne sont pas passées à l’acte. Beaucoup de facteurs peuvent contribuer à la résilience et à la prévention du suicide. La qualité des relations humaines joue un rôle fondamental. Stefan Vanistendael porte l’attention sur trois autres éléments pouvant contribuer à préserver ou à construire ou à reconstruire cette tension positive entre réalisme et espérance :

  • L’accueil de nos fragilités ;
  • La beauté ;
  • L’exploration d’un socle de sens dans la vie quotidienne.

A priori, des fragilités et des faiblesses apparaissent comme des facteurs de risque par rapport à la résilience et au suicide. Toutefois, beaucoup dépend de la façon de les gérer, de les intégrer dans la vie.

Notre société, les médias ou notre entourage nous inspirent souvent des attentes trop élevées, irréalistes surtout quand nous pensons à nos fragilités. « Tout est possible, tu peux tout faire, cela ne dépend que de toi ». Cette surenchère de nos attentes et exigences rend la vie et le bonheur difficiles, parfois même impossibles. Au pire, elle programme l’échec. Un tel climat de société peut nous rendre malade tout en criant le bonheur.

Stefan Vanistendael croise cet élément avec la qualité de nos relations humaines. Ainsi une relation vraiment profonde entre deux personnes peut croitre, s’approfondir parfois en dépassant le stade de l’admiration mutuelle, en découvrant les fragilités de l’autre, et en les respectant. La conscience mutuelle de ces fragilités ainsi que le respect mutuel pour ces fragilités peuvent contribuer à une relation très profonde et intime.

Une telle approche positive des fragilités humaines – avec ou sans rituels – n’est pas toujours facile, il ne s’agit pas d’une solution miracle ni d’un romantisme de goût douteux. Il s’agit vraiment de la lutte pour garder active cette tension entre réalisme et espérance, une tension finalement vivifiante.

Voici un exemple concret mais extrême et dur. Bieke Vandekerckhove était une jeune étudiante flamande, brillante et très enthousiaste, qui a été terrassée par une maladie dégénérative, lentement et en plusieurs étapes. Elle s’est même mariée pendant cette maladie. Après des années de lutte elle est décédée en septembre 2015. Elle a témoigné de cette lutte dans ces écrits. Elle précise à un moment ce qui reste quand tout semble s’écrouler dans sa vie. Elle mentionne cinq choses qui méritent d’être méditées, sans en faire des dogmes :

  • Mon histoire de vie
  • Mes questions (à ce moment de désespoir évidemment pas les réponses)
  • Le hurlement (on peut penser au fameux tableau du peintre norvégien Edvard Munch)
  • Le silence
  • Le sourire (elle dit bien sourire, et non pas le rire)

(cf. Bieke Vandekerckhove, « De smaak van stilte» (Le gout de silence), Ten Have – Lannoo, Tielt, 2013)

Adopter un nouveau point de vue

Que ce soit dans les thérapies cognitives et comportementales (dont l’Eye Movement Desensitization and Reprocessing – « EMDR », utilisé notamment après des accidents ou traumatismes tels que suite à un viol (notons que selon certaines études récentes, le mouvement des yeux n’est pas une composante fondamentale de l’efficacité de cette technique)), les thérapies dites « systémiques » ou encore à travers la pratique de la « pleine conscience », l’idée est que l’événement traumatique ne peut pas être effacé. On ne peut pas changer ce qui s’est passé. Par contre, il est possible d’agir sur notre regard sur ce qui s’est passé, sur notre regard sur nous-mêmes, sur le monde, sur notre avenir…

Nous avons prise sur la manière dont nous nous racontons les choses. A travers la narration que nous en faisons, un événement peut raviver un traumatisme ou au contraire être porteur de soulagement, de solutions ou simplement de sens. La résilience, ce serait cela : ce n’est pas le traumatisme qui s’en va, mais le fait de « faire avec ».

Au sujet des croyances et représentations du monde, parfois, c’est de véritables schémas de fonctionnement mental dont il est question. Pour comprendre cela, nous prenons l’image du lit de la rivière qui se creuse. En fonction des événements de vie auxquels un individu est confronté, il va progressivement mettre en place un ensemble d’habitudes de réactions, comme une rivière trace son sillon au fur et à mesure. Pour cette raison, « creuser » un nouveau parcours implique de donner sens et de solutionner des situations autrement, à plusieurs reprises. Il s’agit de créer de « nouvelles » habitudes, en quelque sorte, pas toujours seulement liées à la situation traumatique.

Ecrire (la suite de) l’histoire

Il s’agit donc en quelque sorte de pouvoir à la fois « donner du sens » à ce qui s’est passé, mais aussi « ouvrir » à la suite. C’est à la fois une manière d’adopter un point de vue pour « accueillir » les événements, les reconnaître, et à la fois une façon de se positionner en tant qu’acteur du changement.

Ecrire l’histoire – au figuré ou au propre correspond à une manière de se la réapproprier, voire de la rendre « autre ». Notons que le temps du « récit » est très présent dans la pratique de l’EMDR ou encore même dans la résolution de conflits en médiation. L’idée est que le fait de dépasser une situation difficile implique de (se) la raconter plusieurs fois, de l’extérioriser pleinement, de différents points de vue.

Explorer le sens de la vie

Le sentiment que la vie a un sens vient de la connexion positive entre notre vie individuelle, vie avec ses hauts et ses bas, d’une part, et le courant de la vie autour de nous, l’existence en tant que telle, d’autre part.

Concrètement : si les connexions positives à la vie jouent un rôle dans la découverte de sens, nous avons des possibilités quasiment infinies pour explorer ce sens. Une telle exploration pose un défi car souvent ce lien positif est trop évident, trop facilement oublié, négligé, parfois même méprisé.

Exemple : il est si évident de porter un nom, presque trop évident, que nous pouvons facilement en sous-estimer l’importance.  Mais un poème de la poétesse néerlandaise Neeltje Maria Min nous laisse sentir et vraiment comprendre l’importance de porter un nom.

Ma mère a oublié mon nom

Mon nom,

Ma mère l’a oublié,

Mon enfant l’ignore encore.

Seule je suis, exposée, mais qui le sait ?

Donne-moi un nom, dis-moi mon existence,

Que mon nom soit comme une chaine.

Un nom, un nom, dis-moi mon nom,

O, appelle-moi par mon nom le plus profond.

Pour celui que j’aime je veux avoir mon nom.   

Neeltje Maria Min, poétesse néerlandaise. Original néerlandais, dans son recueil « Voor wie ik liefheb wil ik heten » (Pour celui que j’aime je veux avoir mon nom), Bert Bakker, Amsterdam, 1983. Une traduction adéquate de ce poème est quasiment impossible vu l’absence du mot clé « geborgen » et toute sa richesse de nuances, dans le vocabulaire de plusieurs autres langues, comme le français ou l’anglais ou l’espagnol. Malgré cette difficulté le poème garde une grande force d’expression.

Ces connexions à la vie par les petites choses forment comme un socle de sens dans la vie : un socle n’attire pas l’attention, il est souvent comme enfoui, oublié, mais il est important qu’il soit là, il porte et soutient le monument plus grandiose.

Exemples de pistes pour explorer le sens de la vie :

  • les grandes responsabilités pour des humains, des plantes, des animaux, même des objets
  • les amitiés profondes
  • une vie familiale réussie
  • les grands projets motivants et constructifs
  • un travail que nous aimons
  • un engagement bénévole constructif
  • une foi non sectaire, religieuse ou non, qui nous invite à entrer plus profondément dans la vie
  • la philosophie
  • la beauté

Exemple de résilience par l’exploration du sens de la vie : une femme réfugiée.

Cette femme très solide, mise en prison dans une cellule d’isolation totale sous une dictature dans son pays en témoigne des années plus tard : dans une telle isolation, réellement coupée de la vie, il est surprenant de voir que des idées de suicide viennent si rapidement.

Des années après son accueil et son installation en Suisse, elle remercie dans une lettre l’assistant social qui l’a aidée et accompagnée, pour tout ce qu’il a fait. Mais elle le remercie surtout parce que chaque fois qu’elle devait venir dans son bureau il lui avait offert une tasse de café, et ce petit geste avait fait le plus grand bien à cette réfugiée.

Cela attire notre attention sur l’importance des gestes les plus simples, comme le partage d’une tasse de café ou la beauté d’une simple carte postale, ou d’une goutte de parfum, constatée par des visiteurs de la Croix Rouge Internationale quand ils rendent visite à des détenus politiques dans des prisons atroces. Des gestes très simples ont un caractère humanisant, non pas seulement pour le détenu mais aussi pour le visiteur de la Croix Rouge (Paul Bouvier, « Humanitarian care and small things in dehumanised places », in : International Review of the Red Cross, Nr 888, 2012). Par ces petits gestes, chacun se lie parfois à nouveau à la vie.

Se (re)connecter au plaisir du quotidien et avec le corps

En lien avec cette « exploration » renouvelée de la vie, on peut évoquer tous les liens possibles avec la psychologie dite « positive » et les liens avec le corps, la (re)découverte des « plaisirs simples », les pratiques de méditation, les pratiques sportives, les arts martiaux, etc.

Entre réalisme et espérance : « la surprise d’un mieux »

Pour Stefan Vanistendael, « la résilience devient visible dans les cheminements de vie qui nous surprennent en bien » : la recherche de l’articulation entre réalisme et espérance est au cœur de la résilience. Cette articulation espérance – réalisme constitue déjà en elle-même la « surprise d’un mieux », car nous ne mettons pas spontanément ensemble espérance et réalisme. Néanmoins, le réalisme sans l’espérance peut conduire à un cynisme dévastateur, et l’espérance sans le réalisme à des illusions dangereuses. Dans la mesure où nous pouvons préserver cette tension entre réalisme et espérance, elle peut même porter des fruits.

A ce titre, notons que la foi pourrait jouer un rôle dans la résilience des individus.

Injustice et impuissance : (ré)apprendre à donner et recevoir

Les développements ci-dessous sont basés sur « l’approche contextuelle » développée par Iván Böszörményi-Nagy. Cf. également

  • Michard P. « Le droit de donner avant toute dette ». In Le groupe familial n°144 – 7/94, pp. 59-65.
  • Heireman M. Du côté de chez soi. La thérapie contextuelle d’Ivan Boszormenyi-Nagy. Paris, ESF, 1989.

Selon cette approche, « quand on donne, on acquiert toujours quelque chose ». Le problème survient quand la balance du « donner/recevoir » est bloquer : la personne a l’impression par exemple d’avoir « tout donné », qu’on lui a « tout pris » ou encore qu’elle n’a « plus rien à donner ». Il s’agit dès lors de retrouver du pouvoir d’agir, de récupérer une capacité à donner et à recevoir.

C’est entre autres une question de reconnaissance. Quand on donne et que ce n’est pas reconnu, voire que c’est blâmé, cela génère des situations difficiles.

Il est très important de reconnaitre le droit de donner de chacun. Ce droit de donner nous valide dans notre humanité.

Cette reconnaissance est nécessaire mais non suffisante, dans la mesure où la personne peut se donner ou non la permission d’être reconnue. Un préjudice ancien non reconnu peut créer un dysfonctionnement par rapport à la reconnaissance. De plus, il y a des « bénéfices secondaires » au statut de victime (« on s’occupe de moi ») qui font que celui-ci peut devenir chronique en quelque sorte. La résilience doit donc être profondément « motivée » de l’intérieur, accompagnée d’une intention au clair avec les gains et les pertes à « tourner la page ». Abandonner une manière de faire ou d’être, même lorsque celle-ci est liée à une souffrance, représente un deuil.

La démarche de récit peut permettre de comprendre la situation. Il ne s’agit pas de « pardonner » l’un ou l’autre bourreau (qu’il soit réel ou symbolique), mais de « l’exonérer », parfois, de la dette que nous ressentons à son égard.

Ici aussi c’est l’approche contextuelle développée par Ivan Boszormenyi-Nagi. Par contre, lui ne parle pas de démarche de récit telle quelle. Il s’agit là de l’approche narrative développée par d’autres auteurs.

La notion d’exonération est brièvement expliquée dans cet article : Heireman M.& Igodt P., L’approche intergénérationelle : la danse de la loyauté et de l’autonomie. L’éthique relationelle dans la thérapie et dans la formation, p. 7.

Face aux ruminations du passé, aux situations « non solutionnées », dans lesquelles il y a ce manque, il s’agit en quelque sorte de « clôturer les comptes » de ce qui a été donné ou reçu afin de pouvoir récupérer sa capacité à le faire dans la vie quotidienne.

Ceci peut se faire notamment à travers la voie artistique.

L’expérience de la beauté

La beauté est souvent considérée comme réservée à une élite ou comme la cerise sur le gâteau quand tout va bien. L’expérience montre que des personnes très démunies sont sensibles à la beauté et la beauté est un soutien réel dans leurs difficultés, souvent sans être utile pour une chose précise.

On trouve des témoignages convergents venant de plusieurs pays, de plusieurs situations : en prison, en territoire occupé, dans une favela, chez le père d’une famille très pauvre en Suisse, chez des détenus en prison politique très dure, en soins palliatifs… Le pédopsychiatre français Marcel Ruffo exprime à partir de son expérience pratique son intuition : « la beauté soigne ». L’art-thérapie illustre un pari sur cette intuition, sans en faire une solution miracle.

Il s’agit également d’une connexion positive et parfois forte avec la vie en dehors de soi, ce qui peut donner un sentiment, conscient ou inconscient, que la vie a du sens.

Pour une personne suicidaire Stefan Vanistendael pose les questions de travail suivantes : est-ce que cette personne est encore capable d’une telle expérience de beauté ? Si non, comment pouvons- nous rétablir cette capacité ?

Vivre des expériences artistiques ou culturelles : le cas de Théâtre et Réconciliation

Théâtre et Réconciliation vise, comme le nom l’indique, à rassembler des personnes qui sont opposées par un conflit et à les amener à traiter leurs points de vue contradictoires à travers le théâtre.  

L’approche artistique du metteur en scène Frédérique Lecomte éveille la « résilience » des acteurs ou du moins transforme la personne à partir de la mise en récit de soi (Niewiadomski, C., Delory-Momberger, C., La Mise en récit de soi : Place de la recherche biographique dans les sciences humaines et socialesPresses Universitaires du Septentrion, 2013).

La Mise en récit de soi : Place de la recherche biographique dans les sciences humaines et sociales. Ce livre retrace le projet de Théâtre & Réconciliation mené depuis plus d’une décennie par la metteuse en scène belge Frédérique Lecomte. Elle y présente, sur base de journaux et de carnets de voyage, de correspondances et de témoignages, la méthode qu’elle a imaginée et mise au point pour faire du théâtre un instrument de réconciliation — pour autant que la chose soit possible — dans les zones de conflit (au Burundi avec les victimes de torture comme avec les tortionnaires ou au Congo avec les enfants soldats notamment) et, plus généralement, venir en aide aux personnes fragilisées (prisonniers, demandeurs d’asile, malades du sida, rapatriés ou déplacés, victimes de violences sexuelles, etc.). Soucieuse de communiquer son expérience et de rendre sa méthode accessible à toute personne ou association désireuse d’élargir les potentialités curatives du théâtre dans des contextes de crise et de conflit, Frédérique Lecomte a demandé à Karel Vanhaesebrouck et à Marie Soleil-Frère, tous deux chargés de cours à l’université libre de Bruxelles, ainsi qu’à son collaborateur Ewout Dhoore, de resituer le contexte historique, culturel et politique de ce type d’intervention théâtrale qui requiert une grande intelligence du terrain.

Cette méthode se base sur l’expérience vécue. Elle est éveillée à partir de stimuli créés à partir des préoccupations des acteurs : quels sont leurs désirs, leurs peurs, comment ils comprennent leur situation… A partir de cela, ils improvisent et le metteur en scène leur pose des questions ouvertes/qui invitent à la reformulation, à approfondir à mieux comprendre son point de vue (un peu comme en médiation) et qui finalement transforme et fait évoluer sa perception et celles des autres (prise de conscience de sa souffrance et de celle des autres, développement de l’empathie à travers un processus cathartique). Ensuite, à partir de la première improvisation et de la discussion qui s’ensuit Frédérique Lecomte met en scène ce qui lui semble être le point crucial. Cela permet à l’acteur de prendre de la distance sur ce qu’il vit ou a vécu et donc d’accéder à la résilience.

Bref, à travers le jeu théâtral des changements s’opèrent dans et entre les individus.

Au Burundi, Frédérique Lecomte a travaillé avec différents groupes en conflits (des condamnés à mort, des tortionnaires, des victimes de tortures, des enfants démobilisés, des femmes violées…). Tous participaient sur base volontaire ; ils reposaient sur leur envie de parler. Un des premiers spectacles était intitulé d’ailleurs « si ayo guhora » (littéralement cela ne peut pas se taire).

Dans la pratique, chacun s’exprimait dans son idiome pour raconter son histoire, se réconcilier avec lui-même et, avec les autres. A travers la création théâtrale conjointe, un processus de reconnaissance mutuelle et de récupération de l’estime de soi se met en place.

Nous nous situons ici au croisement entre :

  1. Questions de sens / projet qui fait sens [cf. note sur la radicalisation + Paul-Henri]
  2. Emotions
  3. Reconnaissance
    1. de ses qualités / compétences
    2. des préjudices, de l’injustice

Communiquer ses préoccupations

Pour qu’un enseignant soit perçu comme une « ressource » du point de vue de ses élèves, il doit être identifié comme se souciant de ceux-ci. Ce postulat est partagé notamment dans les méthodes permettre de solutionner les situations de harcèlement scolaire, telles que la méthode « Pikas », dite de la « préoccupation partagée ». Concrètement, cela signifie que pour dépasser une situation problématique, cela implique de communiquer ses préoccupations.

Pascal Minotte constate que la sollicitation d’un adulte est assez marquée au niveau du genre : un garçon se tourne vers un adulte perçu comme préoccupé lorsqu’il rencontre un problème, tandis que cinq filles ont tendance à le faire.

Cf. les sources suivantes :

Autrement dit, la littérature scientifique montre unanimement que les filles demandent plus volontiers de l’aide pour résoudre leurs problèmes que les garçons et ce pour tous les types de problèmes.

La stratégie de soutien social est plus utilisée par les filles lorsqu’elles sont confrontées à une situation stressante. A ce sujet : Sordes-ader, F., Esparbès-Pistre, S., & Tap, P. (1997). Adaptation et stratégies de coping à l’adolescence. Etude différentielle selon le sexe et l’âge. Spirale – Revue de Recherches En Education, 20, 131–153.

Il est cependant intéressant de relativiser ce constat en fonction du contexte. L’étude de Eliot, M., Cornell, D., Gregory, A., & Fan, X. (2010) mentionnée ci-dessus montre que dans une école où les élèves perçoivent les enseignants comme étant soucieux de leur bien-être, les garçons ne sollicitent que deux fois moins d’aide que les filles. Par contre, dans un établissement scolaire où les élèves ne perçoivent pas les enseignants de cette façon, les garçons sollicitent cinq fois moins d’aide que les filles. Autrement dit, l’impact du genre est significativement pondéré par la qualité de l’environnement scolaire.

Ces observations préalables nous mènent à dire qu’en cas de situation traumatique – ou simplement « difficile » à traverser, le fait de considérer l’aide d’autrui comme une ressource peut également être « travaillé ». Dans le cas de travailleurs qui encadrent des personnes ou ont le mandat d’en prendre soin, il y a une affaire de « posture » : une personne qui a besoin d’aide ou de soutien n’en demandera vraisemblablement pas à quelqu’un qui ne semble pas se préoccuper de son bien-être. Dans le cas de ceux qui pourraient se tourner vers la relation d’aide, cela implique d’être conscient que l’autre peut être présent et le cas échéant apporter un soutien.

L’humour constructif

Stefan Vanistendael a aussi écrit des articles sur l’importance de l’humour constructif et de la spiritualité (éventuellement foi non sectaire). « Et pourtant je souris, malgré ce qui va mal ». Cf. annexes + Vanistendael Stefan, « Humour et résilience : le sourire qui fait vivre », dans La résilience : le réalisme de l’espérance. Toulouse, ERES, « Fondation pour l’Enfance », 2005.

Note de lecture et commentaires de Stefan Vanistendael

« Ce texte est riche et proche de la pratique, de la vie réelle. Il y a un problème pratique pour approfondir ce thème : il existe des milliers de publications et de références en plusieurs langues sur la résilience et spécifiquement sur la résilience humaine. A mon avis, il n’y a plus personne, ni aucun « expert » qui peut vraiment maîtriser ce domaine. Cela incite à une certaine humilité. Mais je trouve que votre texte répond très bien à ce défi d’un « approfondissement humble ». En plus, il répond à un défi fondamental que j’ai appris d’un chercheur allemand : « Pour approfondir la résilience il faut construire une sagesse qui intègre la science, et qui la dépasse ». Dans ce sens, la vie reste notre maître pour approfondir la résilience, avec prudence, sans trop vite généraliser.

Cyrulnik reste toujours un penseur intéressant à explorer, même s’il est critiqué dans certains milieux universitaires. S’il y a un article que je conseille, c’est celui de Paul Bouvier dans la revue de la Croix Rouge Internationale (CICR) : BOUVIER, P., « Soin humanitaire et petites choses dans des lieux déshumanisés », Revue internationale de la Croix-Rouge, No. 888, 31-12-2012.

Paul Bouvier est un médecin, pédiatre, capable de penser « autrement » mais avec beaucoup de sens, sans pose. Il travaille aussi sur l’éthique médicale.

Le Bice a décidé de publier un quatrième cahier sur la résilience de ma main, qui devrait sortir peut-être en juin de cette année. Il s’agit d’une réflexion à partir d’un modèle très souple (casita) de comment on peut essayer de mettre la résilience en pratique, sans dogmatisme. Il y a certainement bien d’autres approches.

Avec d’autres, je suis convaincu que la qualité des relations humaines (acceptation fondamentale) et la découverte de sens sont souvent des fondements de la résilience, sous des formes multiples.

Depuis longtemps je suis aussi convaincu de l’importance de l’humour constructif, et de la spiritualité (éventuellement foi non sectaire) qui apparaissent en un mot dans votre texte, ainsi que de l’importance de l’humour. Au Bice, j’avais aussi publié un cahier sur résilience et spiritualité (chrétienne en particulier) ».

Stefan Vanistendael a également joint des références d’articles de sa plume au sujet des liens entre d’une part résilience et humour et d’autre part résilience et spiritualité.

Bibliographie

BOUVIER, P., « Soin humanitaire et petites choses dans des lieux déshumanisés », Revue internationale de la Croix-Rouge, No. 888, 31-12-2012.

Compas, B. E., Orosan, P. G., & Grant, K. E. (1993). Adolescent stress and coping : implications for psychopathology during adolescence. Journal of Adolescence, 16(3), 331–349.

Eliot, M., Cornell, D., Gregory, A., & Fan, X. (2010). Supportive school climate and student willingness to seek help for bullying and threats of violence. Journal of School Psychology, 48(6), 533–553.

Heireman M. Du côté de chez soi. La thérapie contextuelle d’Ivan Boszormenyi-Nagy. Paris, ESF, 1989.

Heireman M.& Igodt P., L’approche intergénérationelle : la danse de la loyauté et de l’autonomie. L’éthique relationelle dans la thérapie et dans la formation.

Hunter, S. C., Boyle, J. M. E., & Warden, D. (2004). Help seeking amongst child and adolescent victims of peer-aggression and bullying: The influence of school-stage, gender, victimization, appraisal, and emotion. British Journal of Educational Psychology, 74(3), 375–390.

Lecomte, J., « Les caractéristiques du tuteur de résilience », Recherche en soins infirmiers, 2005.

Michard P. « Le droit de donner avant toute dette ». In Le groupe familial n°144 – 7/94, pp. 59-65.

Minotte, P., & Antoin, A. (2016). Cyberharcèlement et ressources mobilisées par les adolescents – Partie 1. Note de l’Observatoire “Vies Numériques” du CRéSaM, 1, 23.

Minotte, P., & Lê, A. (2017). Cyberharcèlement et ressources mobilisées par les adolescents – Partie 2. Note de l’Observatoire “Vies Numériques” du CRéSaM, 2, 28.

Niewiadomski, C., Delory-Momberger, C., La Mise en récit de soi : Place de la recherche biographique dans les sciences humaines et socialesPresses Universitaires du Septentrion, 2013.

Sordes-ader, F., Esparbès-Pistre, S., & Tap, P. (1997). Adaptation et stratégies de coping à l’adolescence. Etude différentielle selon le sexe et l’âge. Spirale – Revue de Recherches En Education, 20, 131–153.

Vanistendael Stefan, « Humour et résilience : le sourire qui fait vivre », dans La résilience : le réalisme de l’espérance. Toulouse, ERES, « Fondation pour l’Enfance », 2005.