scolaire

Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir

Par Alexandre Castanheira, Détaché pédagogique et formateur à l’Université de Paix

> Découvrez notre programme d’action dans les écoles relatif au harcèlement entre jeunes

Ces dernières années, les cas de harcèlement entre élèves font de plus en plus parler d’eux, largement relayés par la presse. S’agit-il pour autant d’un nouveau phénomène de violence à l’école ? Non, c’est un phénomène qui a été davantage cerné grâce à de nombreuses recherches et qui, dès lors, peut-être repéré et qualifié avec plus d’efficacité que dans le passé. Aujourd’hui, la plupart des études en Europe concluent que 8 à 15% des jeunes scolarisés seraient concernés par des situations de harcèlement. Sachant que les conséquences psychologiques et scolaires peuvent s’avérer graves, il est temps d’en parler le plus largement possible et de diffuser les moyens de prévention et d’intervention qui existent aujourd’hui.

Mais de quoi s’agit-il exactement? Qu’est-ce que le harcèlement entre élèves ?

Commençons par un exemple : Jérémie est nouveau dans une école avec internat. Un soir, les jeunes de sa section sont rassemblés dans la salle de jeux, ils se racontent des blagues. Jérémie qui est plutôt réservé finit par en raconter une. Sa blague fait un « flop ». Silence. Max, un élève à peine plus âgé, à l’aise dans le groupe et bien intégré, familier des bonnes blagues bien racontées, enchaine par une blague moqueuse à propos de Jérémie et déclenche les rires de toute l’assistance. Désappointé, mal à l’aise, Jérémie ne se sait que répondre et esquisse un rire jaune. C’est à partir de là, que, durant les jours suivants, Max continuera à mettre de l’ambiance en se moquant des blagues à la c… de Jérémie. La stigmatisation de Jérémie commence alors, ainsi que son calvaire : il sera victime de moqueries à répétition, de mises à l’écart, de jets d’objets en classe, etc. Son parcours scolaire va s’en ressentir et il finira par devoir changer d’école.

On le voit dans cet exemple, le harcèlement entre élèves (appelé school bullying en anglais) présente plusieurs caractéristiques assez précises. Généralement, les spécialistes affirment qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime ;
  • il y a une relation de domination psychologique telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre.

Ce qui veut dire aussi que lorsque deux jeunes de force égale (pas seulement physique…) se disputent, se moquent, s’insultent, se battent, il ne s’agit pas de harcèlement.

Sous quelles formes se manifeste le harcèlement ?

C’est là un des aspects qui le rend difficilement identifiable : le harcèlement peut prendre de nombreuses formes. Il peut être « physique » : faire des gestes, donner des coups, jeter des objets, bousculer, contraindre à certaines actions. Il est le plus souvent « verbal » : insulter, se moquer, donner des surnoms, faire circuler de fausses rumeurs, menacer, user de sarcasmes. Il peut s’agir de racket : appropriation d’objets appartenant à la victime, taxage ou grattage de cigarettes, d’argent, de gsm…

Il peut être question aussi de harcèlement sexuel et, de plus en plus souvent semble-t-il, de cyberharcèlement (qui se traduit par exemple par le fait d’envoyer des messages négatifs par sms ou sur les réseaux sociaux, par le « outing » – fait de diffuser publiquement des informations privées qui avaient été transmises sous le sceau de la confiance à un groupe de personnes beaucoup plus large – ou encore par la diffusion de photos et de vidéos de la victime diffusées sans son consentement et affublées de commentaires humiliants).

La plupart du temps, les victimes subissent plusieurs de ces formes de harcèlement et la détresse psychologique qui en découle est souvent d’autant plus grande que le harcèlement est plus intrusif dans leur quotidien, non seulement à l’école, mais aussi à la maison ou hors des murs de l’école via les réseaux sociaux et l’utilisation fréquente de leur gsm.

Une autre dimension importante de ce phénomène réside dans sa nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire (« … et c’est pour rire » – « LOL ! »), à renforcer sa position dominante dans le groupe en agissant devant des témoins. Certains rallient le « harceleur » (les « suiveurs »), d’autres ne présentent pas de positionnement clair (« outsiders ») ou ne voient rien, d’autres, enfin vont chercher à secourir la victime (« sauveurs »). Dans tous les cas, ceux qui n’agissent pas pour stopper le harcèlement renforcent celui-ci.

Note transitoire : je choisis de mettre les étiquettes (« harceleur », « témoins », « victime », « suiveur », « sauveur », etc.) entre guillemets précisément car il s’agit de rôles dans un phénomène de groupe. Ainsi il ne faut surtout pas réduire les personnes à leurs comportements et leurs rôles dans un groupe à un moment donné. Cela conduirait à terme à condamner les « harceleurs » à le rester, de même que les « victimes ». Idéalement, il serait plus avisé, mais plus lourd d’un point de vue stylistique, de parler de personnes ayant des comportements de harcèlement, de personnes victimes de harcèlement, etc.

Ch. Salmivalli, de l’Université de Turku en Finlande, a démontré qu’une stratégie efficace de prévention consiste précisément à agir sur les « outsiders » en leur donnant les moyens et les compétences pour s’impliquer afin de faire cesser la situation de harcèlement.

Cela suppose un travail sur les normes sociales au sein du groupe. En effet, la plupart des témoins n’oseront pas agir par peur des représailles et/ou de se voir considérés comme une « balance ». Pourtant 84% d’entre eux ressentent un malaise face à ces situations et développeront vraisemblablement un sentiment de lâcheté. Or, D. Pelpler, de l’Université de York, affirme que dans 60% des cas où les témoins interviennent, le harcèlement cesse dans les 10 secondes. Dès lors, que le « harceleur » et les « suiveurs » n’ont plus de public, le harcèlement cesse.

Par ailleurs, le harcèlement est généralement invisible aux yeux des adultes tout en étant parfaitement visible pour les jeunes. C’est le phénomène d’invisible invisibilité nommé et décrit par J.-B. Bellon et B. Gardette dans « Harcèlement et brimades entre élèves, la face cachée de la violence scolaire (2010) ». Des élèves peuvent en agresser un autre 6 à 8 fois par jour, dans l’enseignement secondaire, rien que pendant les intercours non surveillés ou dans des espaces échappant au regard des adultes au sein de l’école (ou plus simplement par gsm…).

Déséquilibre de force, volonté de nuire, répétition, phénomène de groupe, instrumentalisation du rire, loi du silence, invisible visibilité, ces caractéristiques rendent au final le phénomène du harcèlement difficile à appréhender.

Néanmoins des dispositifs de prévention et d’intervention existent et les adultes de l’école peuvent se les approprier, y compris avec les jeunes, les parents et les services d’accompagnement des écoles (centres PMS…), pour construire des écoles sans harcèlement.

Pour ce faire, 6 axes d’actions sont à mettre en avant :

1. Un climat scolaire bienveillant et accueillant

Par exemple, une école où les élèves peuvent parler de comment ils se sentent au sein de l’école, y compris de leurs attentes à propos des adultes (médiation collective, conseil de coopération, cercles de parole…).

2. Des règles claires, concrètes et connues

« Se respecter les uns, les autres », c’est une idée très pertinente, mais ce n’est pas une règle concrète. Par contre, des règles exprimées en termes de comportement précis auront l’avantage d’être facilement connues et comprises par chacun et… de la même façon.

3. Informer et sensibiliser les élèves au phénomène du harcèlement

Les élèves, très jeunes, sont en mesure de comprendre certains phénomènes de groupe et, de ce fait, de ne pas tomber dans certaines dérives.

De nombreux moyens existent pour sensibiliser les jeunes :

  • utiliser un questionnaire sur le harcèlement
  • les jeux de rôles
  • utiliser des livres, des films pour aborder ce sujet en classe
  • organiser des événements spéciaux contre le harcèlement
  • réaliser un film, un bulletin d’infos, des quizz, etc. sur ce thème
  • organiser des ateliers sur le respect des différences
  • développer les pratiques coopératives et solidaires de soutien par les pairs : les pairs écoutants, les médiateurs, les parrainages, les pairs aidants (pour aide scolaire), etc.

D’après Ch. Salmivalli, 4 notions sont à travailler avec les jeunes :

  • Développer la conscience du rôle joué par le groupe dans le harcèlement.
  • Accroître l’empathie pour les victimes.
  • Développer les stratégies des élèves pour aider les victimes.
  • Augmenter les capacités des élèves à faire face au harcèlement.

4. Impliquer les parents dans la prévention

Trouver les moyens dans l’école d’impliquer et de faire participer les parents à un plan de prévention du harcèlement, via le conseil de participation, via les associations de parents, l’organisation de conférences, la réalisation de projets par les élèves, etc.

5. Des lieux de parole pour échanger au sein de l’école…

Autant pour les élèves que pour les enseignants. Souvent, les conseils de classe sont consacrés exclusivement aux résultats scolaires. Et pourtant, les équipes éducatives et pédagogiques auraient bien besoin de pouvoir échanger leurs observations sur les interactions des élèves et les dynamiques de groupe : les intervisions peuvent être une solution.

6. Inscrire ces démarches dans la durée

Apprendre aux jeunes à vivre ensemble à l’école ne relève pas d’un effet de mode mais d’une nécessité. Il s’agit d’inscrire le travail de prévention dans les habitudes de l’école afin qu’elles s’inscrivent dans la durée.

L’école peut se doter d’une politique pour une école sans harcèlement contenant un plan d’action lorsqu’un cas de harcèlement est détecté dans l’école. Là aussi, des exemples existent qui pourront permettre aux écoles d’avancer rapidement sur ce plan.

> Découvrez notre programme d’action dans les écoles relatif au harcèlement entre jeunes.

Règles et règlements à l’école

Règles et règlements à l’école : réfléchir au sens de la règle

Fréquemment, des demandes de formation concernant les règlements, la règle, les limites et les sanctions nous parviennent de différentes écoles primaires ou secondaires. A la suite de celles-ci, certaines écoles décident d’aller plus loin. En voici quelques échos…

Par Laurent MARCHESI, initialement publié dans le trimestriel n°97, en 2006.

C’est à la suite d’une formation de 2 ou 3 jours ou d’une conférence sur la violence que rendez-vous est pris pour essayer de réfléchir ensemble sur la question de la loi, de la règle. La grosse question méthodologique qui se pose d’emblée, me semble-t-il, est de savoir si l’on part des comportements posant réellement problème dans l’établissement. Ou si d’une réflexion sur les valeurs que l’on souhaite véhiculer peut naître un règlement applicable. Après moult tergiversations avec les groupes, c’est finalement la deuxième formule qui est adoptée : partir des valeurs importantes pour élaborer ensemble des règles qui répondent à certains critères.

Des règles et des valeurs : une réflexion sur le sens de la règle

Je demande aux participants de citer les 5 valeurs fondamentales à promouvoir et qu’ils sont prêts à défendre et à vivre dans l’école. Je les classe ensuite par ordre d’importance et d’urgence.

Le top 5 des valeurs les plus fréquemment citées se dégage :

  • Éducation
  • Respect
  • Travail
  • Autonomie
  • Responsabilité

Une véritable cartographie des valeurs du groupe est alors visible. Bien sûr les valeurs sont en constante évolution ; néanmoins, nous avons tous besoin de pouvoir nous référer hic et nunc à des « vertus communes » que nous souhaitons acquérir ou promouvoir. Chacun peut  mesurer à ce moment l’écart entre ses propres références et les valeurs-phares de la direction ou des élèves. Négocions, négocions…

Un premier travail permet de constater qu’une bonne partie des règles en vigueur se trouve en porte-à-faux par rapport aux valeurs ou au décret. Par exemple, l’école veut favoriser l’autonomie et sanctionne un élève qui n’a pas fait signer son journal de classe chaque jour de la semaine.

Une seconde étape permet de voir encore plus clair sur les valeurs essentielles propres à chaque établissement. Ainsi, je demande à chaque personne de sélectionner les trois valeurs sur lesquelles elle estime ne pouvoir transiger. Bien souvent émergent le travail, la politesse et la solidarité.

Après tout ce travail de mise au clair des valeurs, nous revoyons et corrigeons si nécessaire les règlements d’ordre intérieur souvent vieillots et obsolètes.

Inévitablement d’autres questions se posent : Est-ce qu’on rédige des règles très précises et forcément nombreuses (ex. : interdiction de la casquette, du piercing, des tatouages, du gsm en classe, dans la cour, dans les rangs, etc.) ? Auquel cas les parents ou les enfants risquent de s’engouffrer dans les failles et les exceptions (ex. : « Ce n’est pas un tatouage, mais une décalcomanie »).

… Ou est-ce qu’on se limite à un petit nombre de lois  en courant le risque de laisser la part trop belle à l’arbitraire ? (Ex. : « je dois respecter les adultes et mes condisciples ». Si je ne dis pas bonjour ou au revoir, est-ce que je suis forcément irrespectueux ?).

Les règles de la règle

Je propose alors aux participants quelques principes pour élaborer leur règlement. Principes que nous appelons les règles de la règle ou les « 5 C ».

Pour être efficace, en effet, une règle doit être claire, connue, concrète, constante, conséquente.

Avant toute chose, nous avons à cœur d’écrire celles-ci en termes de droits pour insister sur le côté libérateur et positif de toute obligation. Les règles sont bel et bien au service de la vie en communauté. Exemple : « j’ai le droit de communiquer avec l’extérieur lors des récréations, je coupe mon GSM lors des cours », « J’ai le droit à la sécurité et au respect, j’évite de cracher dans les couloirs », etc. Nous laissons de côté les règles ayant peu de rapport avec les valeurs décidées comme fondamentales.

De cette manière, chaque enfant (et l’adulte) peut faire le lien entre l’interdit et le droit effectivement exercé. Ainsi peu à peu le sens de la règle peut s’établir autrement que dans la pure obligation exclusivement contraignante.

Une fois ce gros travail terminé, certaines règles paraissent inapplicables dans les faits car encore trop abstraites : « J’évite les accidents, je respecte les consignes ». Il me semble essentiel à ce moment de rester centré sur les comportements posant réellement problème à une majorité. De plus, nous sommes surpris de voir que bon nombre d’entre eux  (absentéisme, GSM…) font déjà l’objet de prescrits et de sanctions dans ledit décret auquel les parents et les enfants peuvent se référer par ailleurs.

En point d’orgue, le trait d’humour est de mise puisque certains n’hésitent pas à ajouter comme dernière règle « J’ai le droit de ne pas suivre le présent règlement, j’ai le devoir d’en construire un mieux ficelé en accord avec tous les acteurs de l’école ».

On le voit, travailler le règlement en classe ou dans l’école n’est pas affaire anodine. Cela requiert en amont toute une recherche sur le sens de l’école aujourd’hui, les besoins des adultes, ceux des enfants et de la société dans laquelle ils évoluent et évolueront. Les lois, les décrets fixent un cadre. Il nous appartient pourtant d’en fixer le sens. Ce sens nous échappe souvent. Comme l’individualisme est devenu la règle, comment fixer les règles du « bien vivre ensemble » sans paraître rétrograde ou légèrement  idéaliste ? En comprenant, en expliquant, en négociant toujours.

Des règles construites ensemble

Je pense qu’on gagne du temps en faisant tout ce travail sur les valeurs. L’écriture du règlement coule ensuite de source. Car il ne s’agit plus ici de savoir ce que l’on ne veut pas (prescrit d’interdits), mais bien d’être au clair avec les attitudes que l’on veut promouvoir.

C’est bien là la dernière étape de ce processus : intégrer les enfants dans la démarche afin que la règle ne vienne plus d’en haut, mais provienne même de leur initiative et soit discutée, gage de son appropriation.

Je finis d’écrire cet article et j’entends qu’une école de Châtelineau refuse d’appliquer le nouveau décret interdisant de fumer dans les écoles. Le bourgmestre de Charleroi quant à lui se retrouve derrière les barreaux. Je me demande comment on peut demander aux adolescents de respecter une loi quand les adultes eux-mêmes la contournent à qui mieux-mieux. Quel est le sens de la loi alors ? Cela me rappelle que la loi est une co-construction toujours en devenir, à remettre sur le chantier pour qu’elle soit applicable. Et qu’il nous appartient toujours de la rendre vivable ou non…

« Tour des écoles », un projet de la COJ

Depuis deux ans, l’Université de Paix participe au projet « Tour des écoles, humanités » proposé et coordonné par la Confédération des Organisations de Jeunesse (COJ). Celui-ci s’est déroulé le 2 avril 2009 à l’Institut Saint-Louis de Bruxelles.

Un article initialement publié dans le trimestriel de l’Université de Paix, en 2009. Il a été rédigé par Claire Struelens et Christine Cuvelier.

Des jeux sans bleu(s)… pour développer l’estime de soi des ados

« L’estime de soi est le plus précieux héritage qu’on peut léguer aux jeunes » (G. Duclos).

Le projet

Les objectifs de ce projet « Tour des écoles, humanités », coordonné par la COJ sont les suivants :

  • faire connaître les pratiques éducatives et pédagogiques des organisations de jeunesse de la COJ par la découverte et l’expérimentation de nouvelles approches d’apprentissage (via des formations, animations et informations) ;
  • créer des synergies entre le secteur des organisations de jeunesse et le milieu scolaire ;
  • permettre aux étudiants de rentrer dans un processus d’apprentissage en dehors du cadre scolaire, à travers des ateliers interactifs proposés par les organisations membres de la COJ dont l’Université de Paix.

Durant cette journée, Christine et Claire ont animé le matin et l’après-midi, un atelier de 2 heures, « Des jeux sans bleu(s) ».

L’atelier « Des jeux sans bleu(s) »

Ils s’appellent Ahmed, Alice, Ayoub, Divine Jessica, Gulsum, Hind, Moises, Tatiana, Zeynep… Ils sont d’origine congolaise, marocaine, turque, belge, libanaise… Ils ont entre 12 et 14 ans et sont en 1ère et en 2ème secondaires. Ils ne sont pas dans la même classe et ne se connaissent donc pas nécessairement. Ils sont parfois en décrochage scolaire et désertent les classes. Ils vivent à Bruxelles ville ou en périphérie…

Dans les deux groupes que nous accueillons ce jour-là, il y a des jeunes en difficulté sociale et/ou relationnelle qui côtoient d’autres qui sont « bien dans leurs baskets ».

Cette mixité n’est pas toujours évidente mais peut être enrichissante pour chacun d’eux et pour le groupe.

Je suis nul, je n’y arriverai jamais.

Je suis moche.

Les autres ne m’invitent pas à leur teuf.

Les autres font toujours mieux que moi.

Quels éducateurs, enseignants, animateurs… n’ont pas déjà entendu de tels propos de la bouche de jeunes ? Pourquoi certains adolescents ont-ils tendance à se dévaloriser ainsi ? Quelles sont les répercussions d’une telle mésestime sur les apprentissages (relationnels, scolaires…) ?

Face à cette situation insatisfaisante et à ce désir de changement, comment aider les jeunes à mieux se connaître et à mieux connaître les autres ? Comment leur apprendre à coopérer ? Comment développer la confiance en soi et en l’autre ? Comment résoudre des conflits sans violence ? Comment les guider dans la découverte de stratégies qui mènent à la réussite ?

L’estime de soi est faite de quatre composantes: le sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance à un groupe et le sentiment de compétence. Le sentiment de confiance est préalable à l’estime de soi. En effet, il faut d’abord le ressentir et le vivre afin d’être disponible pour réaliser des apprentissages qui vont nourrir l’estime de soi. Il en va autrement des trois autres composantes. On peut stimuler la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance et le sentiment de compétence à chaque stade du développement, à chaque période de la vie, par des attitudes éducatives adéquates et des moyens concrets. Il faut donc accorder une importance toute spéciale à la sécurité et à la confiance.

Pour relever ce défi, nous avons proposé à la trentaine d’étudiants inscrits à cet atelier, de vivre des activités concrètes et ludiques (jeux de coopération, mises en situation, échanges…) favorisant l’estime de soi.

Cinq axes de travail ont été développés dans cet atelier :

  • accueillir et être accueilli
  • mieux se connaître, connaître l’autre
  • coopérer et (se) faire confiance
  • se découvrir des qualités
  • percevoir et identifier les sentiments

Quelques exemples d’activité…

Le code de vie proposé préalablement aux activités, basé sur le respect mutuel fait que les étudiants ont pu échanger sur leur identité propre tout en sachant qu’il est parfois difficile et délicat pour certains de parler d’eux devant les autres.

Les règles du code de vie :

  • Je parle en mon nom (message « je »)
  • Je ne fais pas mal, ni avec les gestes ni avec les mots
  • J’ai le droit au STOP (c’est-à-dire de ne pas faire une activité si celle-ci m’incommode, tout en ne la perturbant pas)
  • J’ai accès au panneau d’évaluation permanente : « j’apprécie, je n’apprécie pas, je propose »
  • Je respecte la confidentialité

Avec l’activité « l’effet domino », les étudiants forment une chaîne.

Un des étudiants du groupe se place au centre du cercle. Les autres l’observent et essayent de trouver un point commun visible. Un deuxième participant vient alors le rejoindre en énonçant leur caractéristique « Nous portons un jeans ». Un troisième étudiant vient se placer et ainsi de suite, la chaîne se forme progressivement.

Dans un premier temps, cette activité permet aux étudiants de vérifier qu’il est toujours possible de trouver un point commun avec les autres et dans un second temps, d’ouvrir la réflexion de l’intérêt de cette découverte pour la gestion des conflits : par exemple, s’exercer à pouvoir différencier le comportement de la personne de la personne elle-même.

Les étudiants sont, cette fois, répartis de part et d’autre de la « fresque » de papier, en deux rangées qui se font face. Chacun a en main un pastel. Claire puis Christine, chacune à leur tour, donnent un thème de dessin (une fleur, un animal, son prénom « taggé »,…). Chacun peint devant lui en respectant le thème. Nous demandons, ensuite, aux participants de changer de place en se déplaçant vers la droite tout en gardant leur pastel. Un nouveau thème est donné et chacun dessine en le respectant. On poursuit les déplacements des participants et les changements de thème. Quand la fresque est suffisamment remplie de dessins de couleurs différentes, nous invitons les étudiants à découvrir leur chef d’œuvre. Pour terminer, nous leur demandons de choisir un morceau de cette fresque pour en réaliser un cahier de « chaudoudoux » (pour apprendre à donner et à recevoir des gratifications positives).

Cette activité coopérative permet aux étudiants :

  • de reconnaître leurs qualités artistiques et de reconnaître celles des autres ;
  • de poser un regard positif sur eux-mêmes et sur les autres au lieu de voir systématiquement ce qui ne va pas.

Quelques impacts

L’objectif de cet atelier n’est pas « d’amuser » les étudiants mais de les faire travailler sur des composantes de l’estime de soi,… en s’amusant.

La quasi-totalité d’entre-eux l’ont apprécié.

Au terme de cet atelier, nous pouvons observer quelques différences d’attitudes.

Nous pouvons ressentir que le climat du groupe a changé… Des visages inquiets ou interrogateurs du début…, nous passons aux sourires… Il est donc possible, en deux heures, d’entrer en relation avec autrui et de développer une cohésion de groupe. Petit à petit, les étudiants partagent leurs qualités avec respect et spontanéité.

Si les jeunes n’ont pas compris immédiatement l’intérêt de notre démarche, ils prennent conscience de ses avantages au fur et à mesure des activités et des debriefings.

Le debriefing proposé en fin des activités est une réflexion sur le sens et sur le comment des activités réalisées. Il permet aux étudiants d’échanger, de partager leurs expériences pour en faire profiter les autres. C’est aussi le moment privilégié de la prise de conscience de l’évolution de chacun et du groupe, du chemin accompli vers l’estime de soi.

Expérimenter de nouvelles activités proposées par l’Université de Paix -et par les autres organisations participant à ce projet « Tour des écoles, humanités »- a permis aux étudiants de prendre conscience de leurs qualités, autres que scolaires : artistiques, scientifiques, sportives, sociales, humanitaires,…

Ces « réussites » alimentent l’estime de soi de ces étudiants lesquelles peuvent les motiver à entreprendre des projets (s’inscrire à une formation pour devenir animateur par exemple) qui, à leur tour, peuvent augmenter le sentiment de compétence et de fierté personnelle.

Les jeunes ont besoin de se sentir appréciés, valorisés et compétents. C’est un besoin vital qui leur procure le sentiment de sécurité nécessaire pour :

  • pouvoir adopter des stratégies de résolution de problèmes adaptées telles la recherche de soutien social (conseils, réconfort,…) auprès de proches, la remise en question mesurée des comportements inadéquats…
  • résoudre de manière non-violente et créative leurs différends et les conflits.

L’estime de soi est un outil pour appréhender la réalité et affronter les difficultés.

Le développement harmonieux des jeunes est une préoccupation qui concerne l’ensemble des professionnels de l’éducation et/ou de la socialisation des enfants et des adolescents. C’est pourquoi l’Université de Paix propose, entre autres, divers outils et formations sur l’estime de soi.

Clefs pour la jeunesse

Clefs pour la jeunesseL’asbl bicommunautaire Clefs pour la Jeunesse (dont Leefsleutels vzw est le pendant en Communauté flamande) conçoit depuis plus de 20 ans des programmes de développement des compétences sociales visant à renforcer le bien-être relationnel des enfants, des adolescents et des adultes qui les encadrent (Clés pour grandir, Clefs pour l’adolescence,…). Des formations interactives et des outils pédagogiques concrétisent ces programmes (cf. Missions, public et historique de Clefs pour la jeunesse asbl).

Depuis le 4 mai 2012, la partie francophone de l’association Clefs pour la Jeunesse a confié son travail en Fédération Wallonie Bruxelles à l’Université de Paix.

Vous retrouverez prochainement leurs outils didactiques et formations proposées au nom de l’Université de Paix.

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