Climat scolaire et prévention de la violence

Eric Debarbieux

Eric Debarbieux

Intervention à l’occasion du Colloque « Graines de médiateurs », le vendredi 20 mars 2015, à Bruxelles, au Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Par Eric Debarbieux – Observatoire International de la Violence à l’Ecole, Université Bordeaux Segalen (France)

Dans la représentation commune, la violence à l’école est souvent vue comme une violence venue de l’extérieur, d’un quartier dont il conviendrait de se protéger.

Mais cette violence n’est-elle réellement qu’extérieure ? N’est-elle due qu’au « contexte » dépendant lui-même de causes plus lointaines, macro-économiques et familiales essentiellement ou y-a-t-il des conditions liées aux établissements scolaires eux-mêmes qui influent sur l’exposition des élèves et des personnels à la violence scolaire ? La question est cruciale pour la mise en place de politiques publiques et de programmes de prévention. Si la violence n’est qu’intrusion, si les causes n’en sont qu’extérieures, alors pourrait-on au mieux se protéger par un enfermement dans l’enceinte scolaire, par des techniques de surveillance, par des gardiens, par la police (Devine, 2001).

Cet article prendra le contre-pied de cette représentation d’une violence externalisée en montrant comment la recherche suggère fortement l’existence de causes liées au contexte scolaire lui-même. Il tentera également de montrer comment les actions de d’intervention et de prévention ne peuvent être efficaces que par une modification en profondeur du « climat scolaire », tant en ce qui concerne les relations entre élèves et adultes, qu’en ce qui concerne les relations au sein des éducatives. Examiner les facteurs scolaires de la violence dans l’école n’est pas faire le procès de l’école et de ses professionnels, c’est mesurer si l’action leur est possible ; c’est tenter d’identifier ce qui peut être appuyé car facilitant la résilience et ce qui pourrait être corrigé pour diminuer le risque.

1) Les causes scolaires de la violence à l’école

Même si la recherche confirme que les causes de la violence à l’école sont souvent extérieures à l’école, il n’en reste pas moins que ces causes extérieures sont toujours en interaction avec des causes internes, liées à des facteurs structurels (effectif des classes et des écoles) et pédagogiques (stabilité des équipes éducatives, climat scolaire, sentiment de justice à l’école).

a) Facteurs familiaux et sociaux : l’école éponge de son environnement ?

Il est possible de concevoir l’école comme une « éponge » de son environnement, qu’elle subirait. Pourtant la violence en milieu scolaire est très peu une violence d’intrusion. Dans toutes les enquêtes, moins de 10 % des faits de violence sont perpétrées par des personnes extérieures à l’établissement, et dans ce dernier cas, beaucoup de ces extérieurs sont connus – le cas habituel étant un élève renvoyé. En France, Carra & Sicot (1997) notent que les agresseurs sont des personnes extérieures au collège dans 6,2% des cas dans les collèges urbains. Un des recensements du ministère français de l’éducation nationale au sujet des violences perpétrées contre les enseignants montre que seuls 6.5% des agresseurs sont des éléments extérieurs à l’établissement, dont plus de la moitié sont des parents d’élèves (Houllé, 2007). Nos recherches les plus récentes suggèrent les mêmes résultats. Ainsi en ce qui concerne les Personnels de direction du second degré (Debarbieux et Fotinos, 2010 sur un échantillon représentant 20% de ces personnels) la très grande majorité des agressions verbales ou physiques n’est pas le fait d’intrus ou d’inconnus. Elle est clairement au cœur de la vie éducative elle-même, même si nous notons que le risque d’agression verbale par des intrus est deux fois plus important en ZUS (7,4% vs 3,2%). Ceci implique bien sûr que tout traitement par des surveillances extérieures (vidéosurveillance par exemple ou traitement exclusivement policier) ne saurait réduire significativement le taux de victimation scolaire dans l’ensemble des établissements. Il est évident que les établissements scolaires doivent être protégés mais ces protections extérieures ou techniques sont très insuffisantes, avec on le sait, le risque connu de renforcement de la coupure entre l’école et son quartier.

On pourrait cependant dire que les jeunes importent dans leur école les problématiques vécues à l’extérieur, et dans leur famille. Dans ce cas, même sans être une violence d’intrusion, la violence à l’école aurait des causes non scolaires. Il est vrai que les facteurs de risque liés à l’éducation familiale sont très bien renseignés, et de longue date. Ainsi, par exemple, la permissivité excessive est corrélée au risque de développer des troubles du comportement ; toutes les grandes revues de question en sont d’accord (Vitaro & Gagnon 2003). Il en va de même pour la délinquance déclarée (Hawkins et alii, 2000), et pour le harcèlement à l’école. La corrélation est encore plus forte avec un style parental excessivement autoritaire (Dumas, 1999), et particulièrement avec un usage du châtiment corporel qui est un des meilleurs prédicteurs de criminalité à l’âge adulte (Aguilar et alii ; 2000). De même les conditions socio-économiques apparaissent très prédictives. Dans l’étude systématique de Hawkins et alii (2000), qui reprend la totalité de la littérature disponible en langue anglaise sur les causes de la délinquance, la pauvreté est un des meilleurs facteurs explicatifs des problèmes précoces rencontrés (voir Tolan & Guerra, 1994 ; Attar & alii, 1994 ; Haapasalo & Tremblay, 1994; Herrenkohl & alii, 2004).

Pourtant, aussi importants soient ces facteurs de risque, il convient de ne pas négliger les facteurs scolaires qui se combinent avec ceux-ci. Le problème théorique est simple : si les facteurs socio-économiques et les facteurs exogènes expliquaient toute la violence à l’école, alors tous les établissements de même type social devraient connaître une violence identique. Or il n’en est rien et les écarts de victimation peuvent être importants.

b) Les variables scolaires structurelles

Longtemps la recherche tentant de mettre en évidence les facteurs de risque expliquant la violence à l’école et la délinquance juvénile n’a pas osé inclure les variables scolaires. Cette impasse sur les facteurs scolaires pouvait être liée à la peur de décourager les enseignants, souvent aussi à un point de vue restant dominé par une approche centrée sur l’individu, malgré le souci d’une approche écologique maintes fois proposée (Fortin et Bigras, 1997). Pourtant cette voie s’est progressivement affirmée, puis élargie, sous l’impulsion d’auteurs comme Denise Gottfredson et son équipe (Gottfredson, 2001). La première enquête réalisée dans le monde tentant de croiser variables scolaires et victimation dans les établissements scolaires a en effet été réalisée dès 1985 par Denise et Gary Gottfredson. Elle a permis une rencontre entre les recherches criminologiques et la littérature plus pédagogique de « l’effet-établissement » pour comprendre les différences de taux de victimations subies dans les établissements scolaires. Depuis cette recherche pionnière, les modèles ont inclus aussi bien des variables matérielles (effectif scolaire), qu’organisationnelles (stabilité et animation des équipes) et pédagogiques ; de plus en plus ils étudient le lien entre victimation et climat scolaire, direction de recherche qui est une des plus prometteuses (par exemple Debarbieux, 1996 ; Gottfredson, 2002 ; Benbenisthy & Astor, 2005).

En ce qui concerne les variables scolaires structurelles, la recherche disponible met bien en évidence un effet lié à un effectif trop important dans l’école et dans la salle de classe (Hellman & Beaton, 1986 ; Walker & Gresham, 1997 ; Bowen, Bowen & Richman, 2000). Cependant, cela n’est pas à prendre en règle absolue : la taille de l’effectif n’est un facteur réellement significatif que dans les écoles recevant une population de faible niveau économique et particulièrement des populations de minorités ethniques (Witte, J.F. & Walsh, D.J., 1990 ; Debarbieux, 1996 ; Gottfredson, 2001 ).

De plus, il n’est pas du tout évident que la taille de la classe soit un critère suffisant. En effet, la tendance à grouper ensemble les élèves en difficulté dans des classes moins nombreuses est une des erreurs les plus fréquentes dans les établissements scolaires. Le regroupement d’élèves en classes de niveau est très clairement corrélé à une augmentation de la victimation. Une des plus belles démonstrations en a été faite par la sociologue américaine Christine Eith en se basant sur une enquête menée auprès d’un échantillon de 7203 élèves. Les résultats montrent la grande importance du groupement des élèves de minorités dans des classes dites de niveau, ce que les Américains nomment « ability grouping » (Eith, 2005) : c’est un des facteurs les puissants pour expliquer les différences de victimation dans les écoles. Il est par exemple deux fois plus explicatif dans son modèle statistique que la monoparentalité. Plusieurs travaux français ont largement montré les effets de ce type de regroupement et de la ségrégation supplémentaire qu’il induit en contribuant à construire à l’intérieur des écoles de véritables ghettos ethniques, sous des prétextes académiques (Payet,1995). Felouzis va même jusqu’à parler d’un véritable apartheid scolaire (Felouzis et alii, 2006). Pour notre part nous avons montré comment cette ségrégation et ces regroupements avaient pour conséquence la fabrication de noyaux durs fortement identitaires qui dérivent vers des groupes délinquants (Debarbieux, 2002 ; Debarbieux et Blaya, 2008).

c) L’importance des équipes éducatives et du climat scolaire

Une tendance lourde de la recherche internationale est d’associer enquêtes de victimations à l’école et enquêtes de climat scolaire. Sans négliger l’immense poids des variables socio-démographiques et contextuelles, particulièrement économiques, beaucoup de chercheurs (par exemple Gottfredson & Gottfredson, 1985 ; Debarbieux, 1996, 2008 ; Soule, 2003 ; Benbenisthy & Astor, 2005) tentent de mesurer quelle est la part du « climat scolaire » dans l’explication de la variance de la victimation subie tant par les élèves que par les professeurs et dans la part du sentiment de sécurité, d’estime de soi ou d’échec scolaire (Wang, 2003, à partir d’un échantillon de 5187 élèves en Floride). Le climat scolaire est considéré comme déterminé par la qualité des relations entre les élèves et les adultes, la qualité des liens entre adultes (travail en équipe, qualité du leadership, convivialité), le sentiment d’appartenance à l’établissement, mais aussi par la clarté et la justice dans l’application des règles scolaires (Blaya, 2006).

Les recherches de Soule sont à cet égard convaincantes : ainsi, dans un échantillon de 234 écoles les résultats d’une enquête de victimation et climat scolaire montrent que les facteurs les plus explicatifs de l’augmentation de la victimation sont l’instabilité de l’équipe enseignante (Teachers turnover,0.91) et le manque de clarté et l’injustice dans l’application des règles (fairness, clarity, 0.69). Bref, l’importance d’une vision partagée entre adultes des règles de vie dans un établissement est cruciale, montrant combien les conditions idéologiques conditionnent autant le « vivre ensemble » à l’école que les conditions matérielles et structurelles.

Une constante peut être relevée dans les recherches sur la violence à l’école : l’importance de la stabilité des équipes et de leur style d’animation. La stabilité des équipes éducatives est un des meilleurs facteurs de protection possible (Gottfredson, 1985). Or comme cette stabilité est moins forte en milieu difficile, il y a là une des explications de la plus forte violence dans les établissements des zones défavorisées. Cet effet est massif en ce qui concerne la victimation des élèves, la victimation des professeurs étant comparativement plus influencée par des facteurs externes à l’établissement (Gottfredson, 2001).

Cependant la stabilité des adultes n’est pas en soi un gage de réussite. La qualité de l’organisation du travail en équipe et la qualité des interrelations entre professionnels et entre adultes et élèves est hautement prédictive des différences entre établissements au niveau de la victimation des élèves comme des adultes. A partir d’une étude initiale de 86 établissements scolaires, nous avons pour notre part montré (Debarbieux, 1996) en France que si les effets des facteurs sociaux restent massifs, à facteurs socio-économiques égaux, les établissements où la victimation est la moins forte possèdent des équipes adultes fortement régulées. C’est pour nous une constante, qui est confirmée par d’autres recherches. Ainsi Bryk et Driscoll (1988) ont montré sur un échantillon représentatif de 357 High Schools, que les effets d’une organisation communautaire du travail en équipe accompagnée d’une réelle participation des élèves aux décisions a un effet protecteur pour les élèves comme pour les enseignants. Il est remarquable que dans ce type d’organisation les enseignants soient absents moins souvent et expriment plus de satisfaction quant à leur travail. Blaya (Blaya, 2003) dans son analyse comparative entre les établissements secondaires français et anglais montre que si les enseignants anglais s’estiment, malgré les difficultés, plus heureux que leurs homologues français, dans des établissements socialement tout à fait comparables, c’est en grande partie à cause de cette approche plus collective. Ceci n’est évidemment pas sans conséquences majeures pour prévenir la violence, comme nous allons maintenant le voir.

2) Prévention de la violence et climat scolaire : pour une approche proactive

La recherche des programmes efficaces et des « bonnes pratiques » pour lutter contre la violence à l’école est devenue une partie importante de la littérature scientifique et pédagogique. Autour de ce problème, l’évaluation scientifique s’est beaucoup développée ces dernières années, avec la publication de métaanalyses importantes (par exemple Wilson, Lipsey & Derzon 2003 ; Latimer & alii, 2003 ; Welsh et Farrington, 2007). Ces recherches convergent vers une conclusion encourageante: il y a des programmes dont on peut affirmer l’efficacité, qui agissent sur les troubles de comportement, le taux d’agression, la délinquance à l’école. Le nombre et la qualité des recherches publiées sont impressionnants : il paraît justifié d’affirmer que nous savons ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas dans la lutte contre la violence en milieu scolaire.

Cependant identifier les « bonnes pratiques » ne suffit pas : encore faut-il que les professionnels et les communautés s’en emparent collectivement, ce qui est une des conditions d’efficacité de ces programmes. C’est là que prend sens toute l’importance du climat scolaire, comme le prouve par exemple une étude nationale considérable menée aux USA (Payne et alii, 2006) : cette étude basée sur un échantillon de 1287 écoles montre que le climat scolaire est prédicteur du succès de la mise en place des programmes d’intervention.

a) Les conditions d’implantation des programmes

Toutes les méta-analyses qui se sont penchées sur la question ont une conclusion solide : les conditions d’implantation des programmes sont une explication majeure de leur succès ou de leur insuccès et de la force des effets de prévention qu’ils exercent (Wilson & Lipsey, 2006). L’étude canadienne de David Smith et alii (2004, p. 20) sur les programmes contre le harcèlement entre pairs nous donne un bon résumé de ce que nous pouvons savoir à ce propos : « Les données montrent que l’impact positif des programmes n’apparaît pas à court terme (c’est-à-dire 3 mois), mais à plus longs intervalles, de un à cinq ans. Les résultats suggèrent que les programmes ont besoin de temps pour pénétrer la culture d’établissement et influencer les attitudes des élèves et du personnel de l’école.»

La qualité de l’implantation est d’abord la fidélité de l’application du programme lui-même. Il apparaît que cette fidélité à la conception originelle est particulièrement importante dans les programmes spécialisés ou ciblés sur des élèves ou des groupes précis (Wilson & Lipsey, loc.cit.), et moins cruciale pour les programmes universels. Le contenu des programmes universels est probablement moins important que le fait qu’ils mobilisent l’ensemble d’une équipe, en augmentant la proactivité et la cohésion de celle-ci ce qui ne veut pas dire que les programmes soient de simples placebos. Pour Sugai et alii (1999) la mise en œuvre d’un programme nécessite une véritable implication globale, comme une véritable politique publique à l’échelle d’un établissement et d’un secteur, nécessitant travail en équipe, durée et aide administrative réelle. De plus en plus la vision de l’efficacité des programmes est une vision systémique, écologique (Debarbieux, 2006 ; Benbenishty & Astor, 2006).

Mais quoi qu’il en soit, la qualité d’un programme est largement dépendante de la manière dont les équipes s’en emparent (Wilson, Lipsey et Derzon, 2003, p. 15 ) avec une place particulière faite à l’adhésion réelle au programme du chef d’établissement. Autrement dit, il y aurait quelque leurre à espérer implanter une action efficace contre un chef d’établissement ou même sans sa participation active. Il en va de même pour les enseignants et les autres professionnels.

b) Organiser le milieu scolaire

Les métaanalyses montrent l’importance du climat scolaire et de la gestion des équipes adultes tant pour les programmes de prévention primaire que pour les programmes d’intervention secondaires ou tertiaires, visant à remédier à des problèmes de comportement particuliers. La recherche sur la prévention de la violence et des comportements agressifs a depuis longtemps admis l’importance de l’organisation du milieu de vie lui-même qui peut à la fois générer une violence plus grande ou inversement la réduire, ce qui est une des grandes directions d’intervention entre autres au Québec (Lanaris, 2005). La construction du climat scolaire est en soi une intervention proactive, qui ne se contente pas de réagir lorsqu’un incident se produit, mais tente d’organiser l’établissement scolaire pour éviter ces incidents. L’intervention proactive se base sur l’idée que l’encadrement éducatif lui-même peut contribuer à créer un climat de groupe évitant en partie les problèmes de comportement. Il y a dans cette idée de « proactivité » au moins autant un état d’esprit que des interventions construites. L’intervention proactive est en soi une condition de la prévention primaire.

Les actions de prévention primaire (appelée aussi globale ou universelle) ont particulièrement été étudiées par Wilson et Lipsey (2006) et par Gottfredson (2003) (voir aussi synthèse du Surgeon General, 2004). Les résultats de ces études démontrent que ce qui est le plus efficace va toujours dans le même sens : interventions pour établir des normes claires, lisibles et justes, augmentation des attitudes encourageantes et récompenses pour un renforcement positif des comportements, gestion coopérative en classe et hors de la classe, réorganisation des classes dans le sens d’une plus grande flexibilité (pour éviter des classes ghettos), assouplissement de l’emploi du temps. En fait ces interventions larges visent à établir de nouvelles routines de travail à aider à la construction de l’efficacité de l’établissement scolaire (planification, capacité à soutenir des changements positifs).

Une des plus solides métaanalyses réalisées sur la prévention de la violence (Gottfredson, 2003, à partir de 178 études empiriques) montre que parmi les interventions celles centrées sur l’environnement scolaire apparaissent plus efficaces. En outre elle montre que: « Les écoles dans lesquelles le corps enseignant et l’administration communiquent et travaillent ensemble pour planifier le changement et résoudre les problèmes possèdent un meilleur moral des enseignants et pâtissent de moins de désordre. Ces écoles peuvent sans doute absorber le changement. Les écoles dans lesquelles les étudiants perçoivent des règles claires, des structures valorisantes et des sanctions sans ambiguïtés souffrent également de moins de désordre. […] Les écoles gouvernées par un système de valeurs partagées et d’attentes quant au comportement, dans lesquelles des interactions sociales profondes s’établissent et dans lesquelles les élèves développent un fort sentiment d’appartenance, et l’impression que les adultes se soucient d’eux souffrent également de moins de désordre» (Gottfredson, loc.cit., p.71) .

Plus loin il apparaît que tout programme de prévention secondaire ou tertiaire n’est efficace que s’il est conduit dans un milieu institutionnel où il n’y a pas d’abus de pouvoir, de violence institutionnelle (Dionne, 1996). Seule une communauté juste permet la réussite des interventions. Ceci implique la mise en place de règles démocratiques. Il s’agit de créer une communauté participative où chacun est créateur des règles de vie communes et des mécanismes qui les font respecter.

Conclusion

Avant même de réfléchir sur les programmes et actions efficaces contre la violence à l’école, il convient donc d’affirmer une certitude qui semble être une loi d’airain tant elle est consensuelle dans la communauté des chercheurs : au moins autant que le programme lui-même les conditions d’implantation de ce programme sont importantes et ces conditions d’implantation dépendent très fortement du « climat scolaire ». Le développement proactif d’une communauté scolaire juste est une nécessité pour l’action.

La proactivité ici défendue vise à rendre l’action possible par un changement du contexte scolaire lui-même. Bien sûr cela ne suffira pas, et pour certains types de violence ou pour certains jeunes des programmes spécifiques devront être mis en œuvre. Il n’empêche, la première base de l’action efficace est d’augmenter l’identification collective dans les établissements : celle des professionnels et celle des élèves (voir la grande synthèse de Osborne, 2004). L’identification positive à l’école est prédictive de la réussite scolaire, à l’inverse la désaffiliation est selon le mot de Jason W. Osborne « le premier chemin vers la violence à l’école », très vite suivie par une identification aux pairs déviants, eux-mêmes en décrochage scolaire.

Pour les professionnels le sentiment de faire partie d’un groupe solidaire et d’être estimé par la hiérarchie locale est de grande importance. Dans l’enquête québécoise de Jeffrey et Sun (2006), le simple fait de ne pouvoir parler à des collègues des incidents survenus, par peur du jugement d’autrui, est un prédicteur d’agressions plus sérieuses. Ces résultats vont dans le même sens que ceux d’une grande enquête menée en Belgique (Lecoq et alii, 2003). L’affiliation au métier et à l’entreprise est admise depuis longtemps comme facteur d’efficacité dans la littérature sur la psychologie du travail. Il n’en va pas autrement pour les professionnels de l’école. Le professeur, comme l’élève a besoin d’une pédagogie de la réussite. Mais il a aussi besoin de lien, de confiance, d’amitié, ce que les anciens Grecs nommaient Philia.

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Eric Debarbieux

Observatoire International de la Violence à l’Ecole, Université Bordeaux Segalen (France)

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