émotions des enfants

Gestion des conflits : émotions, écoute et cadre

Participer au module « Gestion des conflits » m’a permis de réfléchir à mes pratiques et de me remettre en question. En effet, les sujets abordés ont pu être directement mis en lien avec mon vécu en classe (et même dans ma vie privée).

Par Caroline Crémer, enseignante.

Je vais tenter ici de mettre en évidence les thèmes que j’ai particulièrement bien intégrés ainsi que les pratiques et outils mis en place dans ma classe à la suite de cela.

1. Les émotions

Tout d’abord, par le biais de modèles théoriques, j’ai pris conscience du rôle primordial que jouaient les émotions dans les conflits et la gestion de ceux-ci. En effet, si les besoins physiologiques de l’enfant ne sont pas assouvis, cela peut mener à des émotions fortes et à de la colère qui peuvent ensuite se transformer en hostilité (s’il y a une intention malveillante) pour finir en acte violent.

Mise en place en classe

Suite à cela, j’ai voulu tester dans ma classe l’activité de météo que nous avons vécue à plusieurs reprise lors du module. Il s’agit, en début de journée, de demander à chaque enfant comment il se sent afin de savoir à quoi s’en tenir, comment agir avec lui.

Je l’ai adapté à mes élèves de 2e année: ils se servent de leurs deux mains pour signifier leur humeur. Avec la première main, ils indiquent leur humeur: un poing fermé signifie le nuage (ça va « bof »), une main grande ouverte signifie le soleil (tout va bien) et une main avec les doigts vers le bas signifie la pluie (ça ne va pas du tout). Avec leur seconde main, ils indiquent s’ils ont envie de parler de leur humeur ou non: un pouce levé vers le haut signifie « je voudrais expliquer mon humeur » tandis qu’un pouce pointé vers le bas indique « je ne souhaite pas en dire plus ».

Nous faisons ainsi le tour de l’humeur de chacun quand nous rentrons en classe ou lorsque l’ambiance est « électrique ». Cela me permet de prendre en compte les émotions de chacun. C’est aussi utile pour les autres élèves: s’ils savent qu’un de leur camarade est « pluie » et ne veut pas en parler, ils vont avoir tendance à le laisser tranquille.

Pour ne pas mettre certains enfants dans l’inconfort, ceux qui ne désirent pas s’exprimer n’y sont pas obligés. Mais avec l’installation de ce moment comme une routine, les élèves se sentent à l’aise et ont tendance à vouloir partager leur humeur.

Enfin, dans un autre registre, le fait de savoir qu’il fallait au moins 15 minutes pour sortir d’une émotion m’a permis d’être plus compréhensive face aux réactions de certains élèves. Je leur laisse maintenant le droit de dire « STOP » et de s’isoler s’ils en ont besoin (« perdre du temps pour en gagner après »).

2. L’écoute

Thomas Gordon et sa théorie des messages risqués m’ont particulièrement marqués. Quand quelqu’un a besoin d’écoute, il n’a pas forcément envie de recevoir ce genre de message contenant des jugements, des solutions qui ne lui plaisent pas sur le moment ou une diversion qui évite le problème. Si la personne n’arrive déjà pas à exprimer son état, c’est plutôt d’écoute dont elle a besoin avant de proposer une solution.

J’ai également retenu les deux types d’écoute: active et passive. L’écoute passive se caractérise par le silence, des hochements de tête, des petites interventions verbales très courtes et très rares, une posture corporelle ancrée au sol. L’écoute active, quant à elle, se caractérise plutôt par la reformulation du message (sous forme de question si on veut être sûr de ne pas se tromper), la recherche de l’essentiel du message, l’écoute de l’émotion sous forme d’hypothèses.

Le mimétisme corporel est généralement indicateur d’une bonne écoute (synchronisation).

Mise en place en classe

Maintenant, quand en enfant s’adresse à moi et qu’il a besoin d’écoute, je pense à tout cela. Je veille à reformuler sans émettre de jugement, à me mettre à la hauteur de l’enfant que j’écoute.

Pour aider les enfants à être dans des bonnes conditions d’écoute en classe, j’ai également affiché un panneau qui rappelle comment être prêt: mes bras sont croisés – mes jambes ne bougent pas – ma bouche est fermée – mes yeux sont tournés vers celui qui parle.

3. Les règles et les sanctions

Dans ce chapitre, ce qui m’a particulièrement marqué sont les caractéristiques des règles et des sanctions sous forme des « 6C » et des « 6S » :
– une règle doit être Claire, Concrète (exprimée en terme de comportements), Connue, Comprise, Constante (idem pour tout le monde), Congruente, Conséquente (si … alors …)
– une sanction Scinde l’acte et la personne, a du Sens (en lien avec l’acte), est Situationnelle (graduelle, dépend des circonstances), est Suffisamment inconfortable, correspond à une Solution (rachat, réparation en lien avec l’estime de soi!), est Suivie de communication.

Je me suis également souvenue qu’une règle devait être exprimée en faits et non en valeurs. Le fait que les règles soient affichées aide au fait qu’elles soient connues. On peut y faire référence en cas de besoin. S’il y a trop de règles, je les oublie. Pour certaines personnes, il vaut mieux dire les comportements interdits que les obligations; cela favorise la créativité (si la règle dit « Je ne cours pas », « Je peux trottiner alors?! »). D’autres pédagogies préconisent d’exprimer les comportements positifs (« Je ne bavarde pas » -> « Je me tais »). S’il y a trop de règles, il risque parfois d’y avoir des doubles règles: j’enfreins une pour en respecter une autre.

Il est possible de compenser un manque au niveau d’une règle (un des 6C) par une bonne communication autour.

En ce qui concerne les sanctions, j’ai retenu que si un élève refuse d’appliquer la sanction il faut soit surenchérir au niveau de l’inconfort, soit essayer de communiquer et de responsabiliser l’élève. Quand un enfant est difficile, il faut lui faire comprendre que ce n’est pas lui qui « dérange » mais bien son comportement qui nuit au bon climat du groupe. On peut faire participer le reste de la classe de façon bienveillante (« Que pourrait-on faire? »).

Si nous avons affaire à des transgressions multirécidivistes des règles, il faut parfois isoler le perturbateur. A l’écart de sa « bande » ou quand il se retrouve sans public, il a moins de pouvoir. On peut créer des sanctions exceptionnelles quand il s’agit de situations exceptionnelles. Il faut toujours se demander si le conflit est dû à l’émotion (violence chaude) ou pas (violence froide).

Mise en place en classe

En tenant compte de tout cela, j’ai essayé de revoir les règles de la classe avec mes élèves. Nous avons dégagé les 6 règles qui nous semblaient les plus importantes. Ces 6 règles sont exprimées en termes de faits et de conséquences écrites, représentés par des pictogrammes et affichés dans la classe à un endroit bien visible.

Le nouveau règlement est le suivant:
– J’écoute celui qui parle SINON je serai assis(e) seul(e) à une table.
– Je lève le doigt si je veux parler SINON je n’ai plus le droit à la parole pendant cette activité.
– Je parle doucement sans crier SINON je vais me calmer seul au coin tapis.
– Je me tiens assis sans me balancer SINON je reste debout pour le reste de l’activité
– Je rends le matériel en bon état SINON je dois racheter/ réparer ce que j’ai abimé.
– Je ne fais pas mal ni avec les gestes, ni avec les mots SINON je dois faire une action positive envers la personne que j’ai blessée. (cette conséquence a été la plus difficile à trouver… Je n’en suis pas encore satisfaite, la réflexion est encore en cours).

Les enfants sont tous au courant de la façon de procéder: la première fois qu’ils transgressent la règle, je leur répète. La seconde fois, je leur demande de reformuler la règle qu’ils viennent transgresser. A la troisième fois, la sanction présente dans le règlement est appliquée. Cependant, tout va dépendre de la façon dont la règle est transgressée. Si un acte vraiment grave a lieu, la sanction sera immédiate.

Pour conclure, je dirais que réfléchir à ses pratiques et les adapter ne demande pas forcément un grand investissement. Il existe plein de petits rituels qui peuvent être mis en place pour que le climat de classe soit serein et favorable aux apprentissages. Le module « Gestion des conflits » m’a permis de me rendre compte de cela et de commencer à mettre en place pas mal de choses dans ma classe.

3 méthodes éducatives en maternelle

3 méthodes pour développer les compétences relationnelles en maternelle

Afin d’animer les enfants en maternelle au programme « Graines de médiateurs », les formateurs utilisent 3 méthodes spécialement adaptées aux 3-6 ans. Elles permettent d’attirer l’attention des enfants tout en leur apprenant les habiletés sociales de base, socle de la vie en société.

Les marionnettes

L’école des étoiles, Marchienne-au-Pont, 9h, classe de 1ère maternelle. Assis en cercle, les enfants sont prêts pour l’atelier « Graines de médiateurs ». La séance démarre de façon rituelle par le bâton de pluie qui annonce l’arrivée de Loulou (un loup) et Gigi (une girafe), deux marionnettes qui vont jouer un petit scénario introduisant le thème du jour. Aujourd’hui, c’est la demande qui va être travaillée.

La girafe : « Bonjour les enfants ! Regardez ce que j’ai reçu… (La girafe sort un foulard de sa valise). Il est beau, n’est-ce pas ? »

Le loup arrache le foulard des mains de la Girafe.

La girafe dit au loup : « STOP ! » (Rappel aux enfants d’une compétence vue précédemment : quand on n’est pas d’accord, on peut dire STOP à l’autre)

La girafe demande aux enfants : « Comment peut-on faire si l’on veut quelque chose que l’autre a ? »

Les enfants : « Demander. »

La girafe : « Qui veut bien montrer au loup comment il demande pour avoir un foulard ? »

La trame des histoires liées aux marionnettes est simple : la girafe va accueillir le loup dans son école (« l’école du cœur »). En effet, le loup est bien démuni et se retrouve souvent seul à cause des comportements qu’il a en groupe. Quand il n’est pas d’accord, il tape, mord, insulte, griffe… Le loup ne sait pas comment il peut faire autrement ! Au fil des séances, les enfants vont pouvoir s’identifier au loup et « grandir » avec lui.

Les marionnettes permettent de capter l’attention des enfants pour leur apprendre les compétences sociales comme dire STOP à l’autre, prendre contact avec l’autre (observer, dire bonjour, demander…), gérer des conflits.

Celles-ci permettent aussi d’ancrer les compétences vues. J’ai été par ailleurs très surprise de constater qu’en deuxième maternelle, les enfants – qui ont eu les ateliers l’an dernier – se rappelaient tous des marionnettes et de l’habileté à dire STOP.

Les chansons

Par la répétition et le plaisir qu’ont les enfants avec la musique, les chansons permettent de « remettre des couches » sur les notions abordées.

Voici la chanson de nos deux marionnettes (cf. premier point de l’article), que les enfants maitrisent déjà après quelques ateliers :

« Bonjour, les amis, bonjour

Coucou, je suis le loup

Si je ne suis pas d’accord,

Je frappe et puis c’est tout »

« Bonjour, les amis, bonjour

Coucou, je suis la girafe

Si je ne suis pas d’accord,

Je le dis simplement : STOP »

L’institutrice me rapporte qu’elle a observé dans la classe quelques enfants pouvant dire STOP spontanément à un copain lorsqu’ils n’étaient pas d’accord avec son comportement. Elle-même les incite à utiliser ce STOP lorsqu’un enfant ne se « défend » pas ou que les élèves viennent rapporter. Les enfants y gagnent en autonomie et en confiance en eux. Mine de rien, ils apprennent la première étape de la médiation (pouvoir arrêter le conflit, se calmer).

Les jeux corporels

Les enfants apprennent par le corps en mouvement. L’idée est d’apprendre directement les nouvelles compétences, dans le jeu, en bougeant.

Prenons un atelier spécifique, dans lequel les enfants vont demander à l’animateur un foulard chacun à leur tour. Chaque enfant est félicité pour la demande faite, même si elle est partielle, à cause des difficultés de langage que les enfants rencontrent. Quelle fierté sur les visages ! Sur la musique, les enfants vont pouvoir danser avec leur foulard de manière créative avant d’être invités à échanger leur foulard avec un autre enfant. Pour certains, c’est difficile ! Difficile de demander : oups, Simon arrache le foulard à un enfant. Pour d’autres, difficile d’accepter de donner son foulard. C’est l’occasion pour les enfants d’imaginer des solutions lorsque l’autre refuse leur demande (demander à quelqu’un d’autre, revenir plus tard…).

Enfin, les enfants reviennent s’asseoir sur un banc dans le cercle. Un foulard va passer de main en main pour « taper sur le clou » (apprendre à donner et recevoir).

Pour conclure

Grâce à la merveilleuse plasticité du cerveau des enfants en jeune âge, ceux-ci apprennent vite, via les chansons, les marionnettes et les jeux en mouvement. Par ailleurs, l’apprentissage va surtout s’opérer dans le quotidien si leur instituteur ou institutrice rappelle les compétences au quotidien : « Non, tu ne peux pas taper ! Comment aurais-tu pu faire autrement pour avoir l’auto de X ? » ou encore « Que peux-tu dire à X quand il te pousse ? ». La formation des enseignants est une étape fondamentale dans ce processus.

Petites graines de médiateurs… deviendront grandes !