Avenir de la revue – Merci !

Suite à l’appel lancé dans le numéro 139 de notre revue, vous êtes plusieurs dizaines à nous avoir donné votre avis quant à l’avenir de ce périodique, et plusieurs d’entre vous ont renouvelé leur cotisation « membre ».

Périodique trimestriel

À celles et ceux avec qui nous avons pu prendre contact par téléphone ou par mail, nous vous disons encore un grand « merci » pour cela. À celles et ceux à qui nous n’avons pas pu témoigner individuellement de notre reconnaissance, nous vous remercions chaleureusement.

Vos retours nous sont utiles dans la réflexion quant à l’avenir de la revue.

La plupart des répondants ayant manifesté un attachement à ce support, et dans l’optique de continuer à remplir notre mission de communication des connaissances et de sensibilisation, nous allons maintenir ce canal tout en rationalisant les dépenses qui y sont liées.

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Des outils de prévention face au harcèlement scolaire

Dans le cadre de mon travail de fin d’études et de mon futur métier d’institutrice primaire, je me suis penchée sur la question de la prévention du harcèlement scolaire. Après une semaine de stage à l’Université de Paix, certains éléments me sont apparus essentiels à mettre en place en classe et certaines notions importantes à connaître.

Par Marie Verniers.

La pyramide de prévention

La première notion qui me paraît importante à définir à la suite de ce stage est la notion de la prévention. Pour mieux la comprendre, il faut se pencher sur la pyramide de prévention établie par Joan Deklerck.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Afin de prévenir efficacement le harcèlement, il faut partir de la base et faire de la prévention dite « indirecte » en travaillant sur le bien-être, en organisant le temps scolaire et en posant un cadre de vie et une cohésion de groupe. Ensuite, nous retrouvons la prévention directe, qui travaille sur le bien-être avec un focus sur l’empathie, les émotions, l’estime de soi… ainsi que sur la sensibilisation au harcèlement. Enfin, la résolution de problèmes correspond elle aussi à un niveau de prévention indirecte. A ce niveau-là, il est déjà trop tard pour faire de la prévention, car il s’agit de régler ce qui est déjà présent. Malheureusement, souvent, les personnes décident d’intervenir en urgence lorsqu’une situation de harcèlement est déjà présente et bien installée. Il est donc important de travailler cette pyramide en ne négligeant pas les niveaux inférieurs.

Les jeux coopératifs

Ceux-ci constituent un deuxième point important, car ils permettent d’établir la confiance au sein d’une classe. Il y a plusieurs étapes nécessaires aux jeux de coopération : je m’exprime, j’écoute, je prends ma place, j’ai des qualités, je vis la confiance et je vis la coopération. J’ai pu suivre une journée de formation sur les jeux de coopération.

Voici un exemple d’activité pour vivre le « j’ai des qualités ». Chacun réfléchit à une situation où il a été fier de lui. Ensuite, il se choisit deux qualités pour cette situation à l’aide d’une série de mots. On place les élèves deux par deux afin qu’ils se racontent leur situation. Le binôme choisit alors deux qualités par rapport à cette situation et compare avec l’autre pour voir s’ils ont choisi les mêmes. Cela permet de prendre conscience de ses qualités (celles que je me reconnais, mais aussi celles que les autres perçoivent de moi).

Au vu de ces jeux coopératifs, je pense les réutiliser et mener une activité de chaque type. J’ai déjà eu l’occasion de mener l’activité décrite en deuxième primaire. Les élèves ont tout de suite été captivés par l’activité. Ils étaient fiers de pouvoir expliquer une de leurs qualités à travers une situation réelle. Pour certains, il a été nécessaire de le guider en leur posant des questions. J’ai par exemple demandé : « As-tu déjà aidé les autres ? As-tu déjà surmonté une de tes peurs ? »

Les émotions

Illustrations extraites de « la couleur des émotions »

Grâce à la formation « Graines de médiateurs » et mon observation sur le terrain, je me suis rendu compte que les émotions sont importantes et fort présentes autour de nous et des enfants.

Une activité qui est proposée est la « météo des émotions ». Il s’agit à chacun d’exprimer son émotion du jour. On peut le faire à l’aide de gestes, d’images, ou de cubes de couleur. Pour les gestes, par exemple, je trouve que cela est plus facile pour des petits, car ils ne doivent pas nommer leur émotion à l’aide des mots : peur, joie, tristesse et colère. Ils doivent simplement montrer s’ils se sentent bien (bras en l’air), bien mais un peu fatigués (mains sur les épaules), un peu stressés/quelque chose ne va pas (mains sur le ventre) ou si ça ne va pas du tout (mains sur les pieds).

Cela se déroule les yeux fermés afin de ressentir au plus profond de nous comment on se sent. Ensuite on ouvre les yeux et on regarde comment se sentent les autres. Il est alors intéressant d’interroger ceux qui ne vont pas bien sur le « pourquoi ». Ceux qui veulent peuvent alors expliquer pourquoi ils se sentent comme ça. Ce genre d’activité permet aux enfants de prendre conscience de leurs propres émotions, mais aussi de celles des autres et d’éprouver de l’empathie.

J’ai déjà pu tester la météo des émotions à l’aide des gestes. Les élèves avaient plus de facilités à faire les gestes plutôt que mettre des mots. Effectivement, pour certains, c’était difficile d’exprimer à l’aide d’une émotion. Je n’ai pas hésité à demander, à ceux qui voulaient, d’expliquer leur émotion.

J’ai également changé la façon de faire en leur proposant de « déposer » leur(s) émotion(s). Il s’agit de la même chose que les cubes de couleurs, sauf qu’ici, j’ai utilisé des bouteilles à remplir de morceaux de laine de couleurs. Au début de journée, les élèves déposent la couleur de leur(s) émotion(s) dans la bouteille correspondante. Cela me permet, ainsi qu’aux élèves, de voir la météo générale de la classe. Avec cela, je peux adapter ma façon de donner cours pendant la journée en privilégiant, par exemple, des activités de rupture s’ils sont forts en colère.

Illustrations extraites de « la couleur des émotions »

Mon avis

Cette semaine de stage, m’a permis de découvrir toutes les facettes du harcèlement et de sa prévention. Je repars surtout avec des expériences enrichissantes à réutiliser en classe. Cette semaine, m’a également donné l’envie d’approfondir mes connaissances et mes expériences.

En réutilisant déjà certaines activités, je me suis rendu compte que les élèves étaient forts impliqués et ouverts à toutes ces propositions. Je suis d’ailleurs déçue de ne pas avoir pu suivre plus de jours de formation. Je n’hésiterais donc pas à m’inscrire, plus tard, à une formation complète et à en parler à mes futurs collègues afin de, pourquoi pas, avoir un projet contre le harcèlement dans l’école !

Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier : le management émotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement

Le cyber-harcèlement

 

[Résumé] Eduquer face à la radicalisation

Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ?

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur la question de la radicalisation à l’adolescence.

La production détaillée de ce GT est disponible ici : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

Collectif.

La production détaillée de ce GT (Dossier) est disponible sur https://www.universitedepaix.org

Dans cet article, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles en ligne sur notre site).

La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ?

Une approche globale de la prévention

Le Groupe de Travail a rappelé l’importance de considérer le phénomène dans une approche globale. A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et un vivre-ensemble harmonieux en société (pour en savoir plus sur ce modèle, lire notamment « Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures curatives », 2015).

Deklerck – Pyramide de prévention

Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les problèmes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer. Selon Dilts, la motivation à agir et à développer des compétences dépend de la manière dont les individus se perçoivent et perçoivent le monde dans lequel ils évoluent. S’ils n’envisagent pas la nécessité de changer, il n’y a pas de raison qu’ils intègrent de nouvelles capacités. Un travail par la porte d’entrée « curative » n’est donc pas à exclure. Des activités de sensibilisation peuvent également être vectrices d’implication.

Toutefois, certaines crises peuvent paralyser l’action. Dans plusieurs cas de crise, la priorité va dans la gestion du choc post-traumatique. Il s’agit d’un processus qui prend son sens sur le long terme, et qui se nourrit de la prise de distance. Pour ce faire, la mise en place d’un espace de communication pour accueillir et partager les émotions peut être adéquate. Pour prendre une métaphore, lorsqu’il y a le feu dans la maison, la priorité consiste à éteindre l’incendie et non à arrêter le pyromane.

Agir sur les croyances et représentations des adultes

Aborder le thème de la radicalisation passe souvent par le fait de modifier la compréhension que les individus en ont. En effet, c’est un phénomène extrêmement complexe.

En tant qu’adultes, nous avons tous des représentations diverses autour des adolescents. Dans certains cas, ces préjugés peuvent être un frein à une action éducative efficace. Face à des propos radicaux extrémistes, cautionnant une certaine forme de violence, les intervenants éducatifs peuvent se sentir démunis. Il peut alors être tentant de se limiter à une opinion simple dans laquelle le jeune en train de se radicaliser aurait simplement un « mauvais fond », serait un « simple d’esprit », etc. Dans ce cas, le jeune est « irrécupérable », il n’y a rien à faire pour lui, on ne peut que tâcher de s’en protéger.

Comprendre les processus à l’œuvre ne signifie pas accepter les comportements destructeurs. Il est possible de prendre en compte le vécu social et émotionnel d’un jeune, ou encore les dynamiques de groupe en lien avec sa situation, sans toutefois cautionner ses actes, gestes ou discours violents. Autrement dit, nous soutenons qu’en comprenant mieux le phénomène complexe de radicalisation, les adultes pourront mieux intervenir et prévenir celui-ci.

L’adolescence comme quête et comme « passage », par le corps et dans la prise de risque

Dans les années 1930, des jeunes sont partis vers l’Espagne pour prendre les armes contre le régime de Franco. Courant des années 1950, d’autres sont partis se battre en Corée. Comment comprendre ces jeunes qui sont partis risquer leur vie à la guerre, dans un processus qui ne semble visiblement pas neuf ?

Une hypothèse se situe dans l’idée de « passage » que représente l’adolescence. Cette période est celle qui précède l’entrée dans « l’âge adulte ». Cela suppose une certaine « construction » de l’identité, ainsi qu’un certain rapport au risque.

Pour Philippe van Meerbeeck, la prise de risque est constitutive de l’adolescence. Or, la recherche du risque peut mener à des comportements dangereux, consistant à se « mettre à mal ». Selon la philosophe Isabelle Stengers, en développant un idéal de non-risque (nous voulons éliminer tous les risques pour les jeunes), nous cessons d’accompagner le jeune dans sa prise de risque. En conséquence, les adolescents sont exposés à des risques beaucoup plus graves, dans lesquels certains individus ou groupes leur proposent des réponses toutes faites, comme c’est le cas dans une certaine forme de propagande guerrière qui s’adresse spécifiquement aux jeunes.

La place particulière de la recherche d’expériences initiatiques au moment de l’adolescence invite à développer un travail d’exploration de l’intériorité : « qui suis-je, à quoi je sers ? ». Cette quête de sens a des composantes identitaires profondes.

Or, l’extrémisme radical est porteur de promesses très fortes. Cela peut être une offre « rassurante » de réponse(s). De plus, c’est un vecteur potentiel d’estime de soi : « vous serez un héros », « vous allez changer radicalement le monde », « vous allez servir une cause supérieure, la plus haute et noble cause ». Le moyen proposé est un moyen destructeur, mais il est associé à des valeurs élevées, un idéal de changer le monde. Les stratégies de recrutement promettent également un grand sentiment d’appartenance : « nous serons toujours là pour toi, nous sommes ta famille ». Ce n’est généralement pas les jeunes qui décident par eux-mêmes d’aller vers le groupe de haine, mais le groupe de haine qui recrute activement.

Le directeur d’étude à l’EHESS et spécialiste des mécanismes de radicalisation Farhad Khosrokhavar va même plus loin : « [le drapeau du terrorisme radical et violent] est devenu comme une sorte d’insigne dont on se sert pour résoudre son malaise avec, j’insiste, un point fondamental dont on ne soupçonne pas la force chez beaucoup de gens : l’aspiration à la célébrité ». Les tueries sont massivement relayées dans les médias. L’individu qui commet un tel acte est au centre de l’attention, des projecteurs. Le message violent n’est alors qu’un prétexte morbide pour exister.

Ces considérations supposent des pistes éducatives : travail sur le fait de trouver un rôle constructif et épanouissant dans la société, réflexion sur la place idéologique de la célébrité comme vectrice de sens et de bonheur… Au-delà de ces pistes, ceci peut nous interroger quant à la manière de « mystifier » voire de « glorifier » les tueries de masse, notamment par le traitement médiatique qui leur est accordé. En en faisant les porte-drapeaux d’une cause transcendante, inspirant la peur au monde entier, en boucle dans les médias ou sur les réseaux sociaux, le terreau semble propice à un effet « copycat » (effet d’imitation).

Des jeunes « désaffiliés »

Certains jeunes qui se radicalisent peuvent être victimes de phénomènes d’étiquetage, d’exclusion ou encore de certaines formes de stigmatisation. Ces phénomènes peuvent prendre la forme de comportements racistes ou xénophobes, mais aussi de façon moins perceptible de stéréotypes et de clichés.

Or, il existe un consensus en psychologie sociale par rapport à l’idée que les étiquettes et autres catégorisations sociales ont un impact sur les manières dont un individu se perçoit et se comporte en conséquence.

Pour Robert Castel, la situation des individus marginalisés correspond à « l’aboutissement d’une dynamique d’exclusion ». Il propose le concept de désaffiliation sociale pour comprendre comment on peut en arriver à se positionner « en-dehors » de « la société ». La désaffiliation sociale s’inscrit dans un processus d’exclusion (une forme de « vulnérabilité », de « fragilisation ») qui se manifeste à un moment donné par la volonté de l’individu d’acter une forme de refus.

Pour l’auteur, si un individu peut « descendre » les échelons à travers ce processus (de l’intégration à la désaffiliation en passant par une zone de vulnérabilité), il devrait également lui être possible de les « remonter », c’est-à-dire de se « réaffilier » socialement.

Il est par exemple observé que le djihadisme s’exacerbe en prison. Lorsqu’une personne est emprisonnée, elle est étiquetée comme « inapte » à vivre en société. Elle peut alors se réapproprier le discours selon lequel elle ne veut pas de cette société qui ne veut pas d’elle. Par rapport à la lutte contre la radicalisation extrémiste, la prison s’avère parfois être une réponse contreproductive. Il ne s’agit pas ici de dire qu’il ne faut pas sanctionner les crimes, mais bien de questionner le suivi et l’accompagnement des jeunes en proie à la radicalisation. Quels sont les processus d’inclusion, de (ré)intégration de ces jeunes en société ? Comment ne pas favoriser l’identification à une étiquette de paria, de martyr qui aspire à la vengeance, et plutôt, au contraire, permettre la perspective d’une insertion respectueuse dans la société ?

La radicalisation extrémiste peut également être favorisée par un sentiment d’injustice et d’inadéquation. Cette thèse repose sur des hypothèses humanistes selon lesquelles aucun être humain n’est intrinsèquement « mauvais ». Chaque être humain est par contre traversé par des besoins et des émotions. En somme, selon cette approche, la souffrance ou le manque à l’origine de la colère et des frustrations peuvent engendrer de l’hostilité et par la suite amener à des comportements destructeurs.

Notons l’importance de distinguer un vécu émotionnel d’une pensée hostile et d’un acte destructeur. Tous les jeunes qui ont des pensées violentes ne passent pas à l’acte, et tous ceux qui ressentent une émotion désagréable n’en viennent pas à développer de l’hostilité.

En outre, il est judicieux de noter que l’identification à un « corps combattant » n’est pas toujours le fait d’une adhésion idéologique forte, et encore moins d’une construction rationnelle réfléchie. Il arrive que certaines personnes rejoignent une cause sans en avoir une connaissance très poussée (au contraire). L’adolescence est aussi caractérisée par un corps qui « bouillonne », à découvrir et à apprivoiser. Il est le lieu non seulement d’un certain nombre de besoins et d’émotions, mais aussi de pulsions. Dans cette optique, apporter des réponses au niveau du « sens », des valeurs et des idéaux ne suffit peut-être pas. Il s’agit aussi d’apprivoiser un corps, de le découvrir et d’en canaliser les énergies.

Il importe enfin de différencier des comportements qui peuvent s’apparenter à des formes de sociopathie, de psychopathie ou encore de sadisme latents (caractérisées entre autres par le plaisir dans l’idée de faire souffrir), d’une forme de « fragilité » émotionnelle et affective que l’on pourrait par exemple retrouver chez des individus qui adhèrent à des sectes, ne se rendant pas compte de ce dans quoi ils s’engagent. Concrètement, l’adhésion à un dogme valorisant la destruction peut être elle-même influencée par une propension pathologique à la destruction, ce qui en soi nécessite une prise en charge spécifique.

Un système de croyances et une logique paranoïde

Parallèlement au travail effectué avec les adultes sur leurs représentations à l’égard des jeunes et de la radicalisation extrémiste, les croyances et les attitudes par rapport aux croyances (relativement « fermées » ou « ouvertes ») peuvent faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

En effet, le discours extrémiste radical se caractérise par un rapport particulier à la croyance. Il s’agit d’une logique paranoïde, qui réinterprète toute information en fonction d’un discours dogmatique préalable. Toute pensée contraire trouve sa réfutation au sein même du dogme. Cela ressemble fort au système des sectes qui prévoit les contre-discours : « ne crois pas la personne qui te dira le contraire, car elle a tel ou tel intérêt à te manipuler ». En anticipant la position adverse, leur discours se voit renforcé et semble digne de confiance. L’adhérent peut alors se dire : « c’est la vérité, on m’avait prévenu : quelqu’un a effectivement essayé de me convaincre avec cet argument » !

Ici, le problème n’est pas tant dans la croyance elle-même que dans un rapport fermé à cette croyance. Il s’agit de la seule vérité indubitable et absolue, qu’il faut d’ailleurs imposer aux autres.

A ce titre, il est possible de ne pas aborder la croyance de manière frontale, mais plutôt de travailler sur le rapport aux croyances. Ainsi, à travers sa « trialectique », Gérard Gigand note qu’un point de vue est caractérisé par une triple zone d’ombre :

  • Incomplétude (partiel). C’est l’idée que de ma position, je ne peux pas tout voir. J’ai un champ de vision limité. Par exemple, je ne vois jamais que 3 faces à la fois lorsque j’observe un cube.
  • Autoréférence (partial). Ma perception est influencée par mon propre regard, le prisme par lequel je choisis de regarder. Cela correspond à l’implication du sujet dans l’observation.
  • Indétermination (parcellaire). Ma perception est sélective. Il existe à ce titre un certain nombre de biais attentionnels à faire expérimenter aux élèves, notamment « l’illusion du gorille ».

Pour passer d’un paradigme de croyance à un autre, il est nécessaire de prendre en considération certaines étapes de développement sociocognitif. Cela passe notamment par la prise en compte de sa « vision du monde », de ses représentations initiales et de ses « mécanismes » de pensée.

Pour Edgar Morin, critique envers l’usage du mot « terrorisme », il y a bien « une structure mentale commune » au passage à la pensée fanatique :

« C’est pourquoi je préconise depuis vingt ans d’introduire dans nos écoles, dès la fin du primaire et dans le secondaire, l’enseignement de ce qu’est la connaissance, c’est-à-dire aussi l’enseignement de ce qui provoque ses erreurs, ses illusions, ses perversions.

[…] Or, comment devient-on fanatique, c’est-à-dire enfermé dans un système clos et illusoire de perceptions et d’idées sur le monde extérieur et sur soi-même ? Nul ne naît fanatique. Il peut le devenir progressivement s’il s’enferme dans des modes pervers ou illusoires de connaissance. Il en est trois qui sont indispensables à la formation de tout fanatisme : le réductionnisme [penser connaître un tout en le réduisant à une de ses parties], le manichéisme [évaluer en termes de bien / mal absolus, de manière binaire, sans nuance], la réification [réduire la complexité à une seule dimension, n’avoir qu’un seul principe permettant de donner du sens au monde] ».

Internet et la radicalisation

Dans certaines situations, Internet peut être un catalyseur du processus de radicalisation. Internet n’est pas une cause directe de désaffiliation sociale. Néanmoins, en tant que « lieu » de partage et d’interaction, le réseau en ligne peut intensifier des phénomènes sociaux, positifs comme négatifs.

En effet, des personnes déjà « en accord » ou du moins « prêtes à entendre » les discours radicaux guerriers s’y retrouvent potentiellement fort exposées à ces discours. Souvent, les médias numériques sont utilisés pour « faire plus de la même chose », pour se retrouver entre semblables. Malgré l’accès potentiel à une grande diversité, beaucoup d’internautes se confinent dans des niches culturelles (« bulles de filtre ») et recherchent « le même » plutôt que « le différent ». Les usages du web alimentent les fonctionnements « hors ligne ». La possibilité de se connecter et de « fréquenter » au quotidien des groupes d’influence peut renforcer le sentiment d’appartenance du jeune, contribuer à l’exposer à encore plus d’endoctrinement, etc.

Quelques pistes éducatives       

Travailler au-delà d’une logique purement « répressive », sur différents niveaux de réalité

Si les règles et les sanctions font partie de la vie et de l’apprentissage, il est important de les accompagner de communication et de développer des pistes préventives.

Les causes possibles d’un comportement ne se situent pas seulement dans le vécu « psychologique » de l’individu, mais aussi à d’autres niveaux de la réalité sociale : interpersonnel, groupal, organisationnel… Par conséquent, il nous semble judicieux de décliner nos pistes au niveau « individuel » (estime de soi, maîtrise du corps, travail sur le sens et les valeurs…), au niveau « relationnel » (communication, expression des émotions, déconstruction des préjugés, écoute, décentration et empathie…) et au niveau « collectif » (appartenance à un groupe, vécu d’expériences partagées, dynamique de groupe positive, régulation, etc.). Ce dernier point suppose également une dimension d’accueil et d’inclusion, la construction d’un socle commun de valeurs et l’organisation d’espaces de rencontre et de partage, en classe comme en société.

Pistes au niveau « individuel »

Développer l’estime de soi des jeunes

Travailler leur sentiment d’avoir de la valeur au sein de la société, la conscience de leurs qualités, de leurs forces et de leurs limites. Il s’agit de leur donner des opportunités d’apprendre à mieux se connaître (soi-même et avec les autres) et se dépasser (vivre des expériences de réussite), dans un cadre sécurisé et favorisant l’appartenance à un groupe.

Travailler à « construire du sens »

Partager un questionnement sur les valeurs, les idéaux, ce qui est porteur de sens pour chacun. Il s’agit de favoriser une réflexion partagée sur les valeurs « pour la vie » : qu’est-ce qui est important pour vous ? Quelles sont vos aspirations profondes ? Comment vivre ensemble en communauté, de manière harmonieuse, dans nos ressemblances et nos différences ? Quel monde voulons-nous ?

Dans le prolongement de cette piste, il s’agit aussi de réfléchir ensemble aux croyances de chacun, de partager un examen critique de différentes « réponses possibles » à des questions métaphysiques (Dieu, l’âme, la mort…) et morales (Qu’est-ce qui est bien / mal ?). Un premier enjeu consiste à donner des repères aux jeunes, afin qu’ils puissent choisir consciemment les valeurs auxquelles ils adhèrent, et se rendre compte qu’il y a du commun dans les pratiques religieuses ou laïques. Un second enjeu se situe dans la rencontre et l’apprentissage de l’échange d’idées. Il s’agit de créer un espace de conciliation des points de vue. C’est également une manière de montrer que chacun peut être accueilli dans sa différence, qu’un espace d’expression est possible et qu’une place lui est proposée au sein de la société.

Développer une pensée critique, une pensée complexe, notamment à travers la posture du questionnement

Cette piste consiste à développer une attitude philosophique de recherche active de la vérité (remise en doute, enquête, évaluation de la fiabilité d’un document ou d’une source) et d’exercice de son jugement (aptitudes logiques, ouverture curieuse, créativité, argumentation…).

La raison d’être de cette attitude n’est pas forcément d’apporter une réponse unique (au contraire, dans le cas de phénomènes complexes), mais plutôt de prendre conscience des enjeux liés à une question, des différentes perceptions qui existent à son sujet, ou encore du fait que « l’autre ne pense pas nécessairement comme moi ».

Il s’agit de se poser des questions qui n’ont pas qu’une seule réponse. C’est une manière de se distancier d’une forme de dogmatisme selon laquelle il y a une seule explication totale, une vérité absolue qui doit être imposée à tous. Chaque croyance est relativisée sans pour autant aboutir à un relativisme où toutes les positions se valent. Plutôt que de dire « il n’y a pas de (bonne) réponse » ou « il n’y a qu’une seule (bonne) réponse », l’idée est de montrer qu’il y a plusieurs réponses, et que celles-ci peuvent « cohabiter ».

Développer l’intelligence « corporelle »

Il s’agit d’approcher les émotions, les besoins et les pulsions par le corps. Il est question ici d’apprivoiser le corps, d’en prendre conscience et d’apprendre à utiliser l’énergie qui le parcourt à travers des comportements non-destructeurs (pratique d’un sport, pleine conscience, aikido, thai chi…).

Pistes au niveau « relationnel », interpersonnel

Prendre conscience de l’autre différent, de la complexité du monde

Toujours en lien avec les pistes précédentes, il est possible de prendre un moment pour simplement acter la diversité des points de vue et des « lectures » et interprétations du monde, sans autre forme de jugement, lorsque celles-ci sont compatibles entre elles. Le simple fait qu’il y ait plusieurs manières de percevoir la réalité peut en soi être un apprentissage.

Par rapport à cette finalité pédagogique, il peut être intéressant de s’exercer à la décentration, au changement perceptuel. A l’aide de questions simples, le but est d’amener le jeune à se mettre à la place de l’autre et à adopter une autre vision des choses : que crois-tu que l’autre pense ? Comment se sent-il dans cette situation ? Qu’est-ce que l’autre pense que je pense de son opinion ?

Ceci peut également être mis en parallèle avec le développement de l’empathie : l’enjeu est de comprendre à la fois ce que l’autre vit (émotions, besoins, sensations…), et ce que l’autre pense (pensées, jugements…). La connexion à l’autre est à la fois émotionnelle, dans le « vécu », et cognitive, dans le contenu de pensée et le raisonnement. Dans les deux cas, il est question de le rejoindre sans nécessairement être d’accord avec lui.

Cette démarche de diversification des points de vue s’oppose à une dynamique de radicalisation. Le caractère dogmatique de la radicalisation extrémiste se situe au-delà du contenu de pensée : c’est une manière de concevoir le monde selon laquelle il n’y aurait qu’une seule vérité absolue et indiscutable.

Expérimenter différentes attitudes par rapport à ses convictions

Ce n’est pas tant dans la croyance que dans les attitudes en lien avec nos croyances (religieuses, morales, politiques…) que des problèmes se posent. Il est possible d’avoir la foi sans vouloir imposer son mode de vie ou ses pratiques à autrui. Il peut donc être judicieux de prendre conscience des différentes attitudes par rapport à une croyance et des impacts potentiels de ces attitudes.

Accueillir les émotions, apprendre des compétences sociales et émotionnelles

Il s’agit d’apprendre à exprimer ses émotions (et besoins) de manière non-violente. Cela va de pair avec une certaine forme d’empathie. Il s’agit d’apprendre aux jeunes à mieux distinguer ce qu’ils éprouvent (y compris à travers un vocabulaire spécifique), à mieux l’identifier chez eux et chez les autres, à canaliser leurs tensions et à les exprimer sans blesser autrui.

Pistes au niveau « collectif »

Apprendre et comparer l’histoire et la philosophie des religions et des métaphysiques non religieuses (athéisme ou autres)

Il s’agit d’explorer les « réponses » qu’offrent les différentes religions et doctrines non religieuses, et d’analyser en quoi elles se rejoignent. Un autre enjeu est de pouvoir connaître la croyance de l’autre, en comprendre la signification et les origines.

Cette réflexion partagée a également pour objectif de faire expérimenter le débat pluraliste, la discussion coopérative dans laquelle l’objectif est de construire ensemble : quelles valeurs communes entre religions ? Quel « universel » humain ? Comment s’organiser en fonction de nos différences ? Cette démarche s’inscrit elle aussi dans le cadre du développement d’une forme de citoyenneté critique.

Travailler sur le sentiment d’appartenance, la place de chacun, l’inclusion dans un groupe

Il s’agit de permettre aux jeunes de vivre des expériences constructives et partagées. Susciter la coopération en soumettant des « épreuves » communes aux jeunes peut renforcer leurs liens sociaux, surtout lorsque celles-ci aboutissent à des réussites collectives, accompagnées d’un sentiment de dépassement. Il semble intéressant d’inclure la dimension corporelle (et non seulement cognitive) dans des formes d’expériences partagées. Cela peut prendre la forme d’une prise de risque « cadrée » permettant de connaître ses forces et ses limites, à travers un sport par exemple. Le but est de renforcer le lien social, les dynamiques de socialisation et « d’inclusion » dans un groupe

Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes

Nous avons envisagé plusieurs pistes éducatives reposant sur des formes de « vécu partagé », des expériences communes. Celles-ci ont mis l’accent sur différentes dimensions :

  • la question du corps, des émotions et des besoins;
  • la question du sens, des valeurs et des croyances;
  • la question des liens, des relations et de la communication.

Ces axes de travail supposent une approche complexe, ne se limitant pas à une lecture univoque et focalisée sur les symptômes de la radicalisation. Sans prétendre à l’exhaustivité, ceux-ci mettent aussi l’accent sur l’importance d’une prise en charge sur le long terme.

En guise de prolongement, cet article invite aussi à considérer la pertinence de mettre en place davantage de lieux d’échange et de discussion.

Cette réflexion s’étend au-delà des moments de partage entre jeunes. En particulier, dans le domaine éducatif, les adultes témoignent parfois du manque de temps et de lieux pour partager leurs difficultés, leurs pratiques et leurs réflexions, notamment avec leurs collègues ou d’autres intervenants éducatifs.

Ces lieux et moment peuvent être l’occasion d’échanger ses peurs et ses difficultés, de réfléchir sur sa propre pratique, de s’outiller, de varier les points de vue et les grilles de lecture, ou encore de rechercher ensemble des solutions et de « faire des liens » entre collègues.

« Depuis que je fais du développement personnel… »

« Depuis que je fais du développement personnel, je casse les pieds à mon entourage »

Paradoxalement, depuis que je suis des formations pour « mieux » communiquer et écouter, pour m’affirmer sans agressivité ou encore pour développer mon estime de moi-même, j’ai l’impression que certains de mes comportements agacent des membres de mon entourage.

Comment l’expliquer ?

En formation, j’ai appris par exemple à différencier les propos factuels et les interprétations. Les propos factuels décrivent la réalité extérieure, sans jugement. Ils sont dès lors indiscutables.

Dans l’image ci-dessus : « il y a trois garçons » et « un garçon est sur une chaise » sont des propos factuels. Par contre, dire « deux garçons ennuient un autre garçon » ou que « un des trois garçons a peur » sont des interprétations. Ils sont peut-être en train de jouer une pièce de théâtre, par exemple (autre interprétation possible).

Quand je suis en conflit, il arrive que j’émette des jugements en faisant des généralisations, par exemple : « tu es toujours en retard ». Ces jugements peuvent être mal perçus par mon interlocuteur. Ils le sont d’autant plus quand ils sont colorés au niveau moral : « ce que tu as fait est mauvais, ce n’est pas bien de te comporter comme cela, tu es méchant… ».

Bref, depuis que j’ai appris à distinguer les faits et les jugements, je suis plus vigilant. Je tâche de m’exprimer davantage en termes de faits concrets : « cela fait deux fois que tu es arrivé en retard ». Je parle de mes émotions (ou mes besoins) plutôt que d’attribuer une connotation morale aux actions de l’autre ou à ses intentions : « je suis mécontent par rapport à ce comportement que tu as eu ».

Cela me permet aussi de mieux me faire comprendre : plutôt que de dire à l’autre qu’il est « méchant » ou « gentil », je lui exprime ce qui m’a plu ou déplu dans ses actes concrets.

Alors, ce faisant, en quoi est-ce que je casse les pieds à mon entourage ?

En aiguisant mes capacités à distinguer les faits et les jugements, en m’exerçant, je suis devenu plus attentif à mes propres jugements… mais aussi à ceux des autres !

Ainsi, quand une personne me dit que je n’éteins jamais la lumière lorsque je sors d’une pièce, je ne peux m’empêcher de me dire que c’est un jugement. Ce n’est pas vrai. On peut certainement mesurer que j’ai oublié un certain nombre de fois d’éteindre la lumière en sortant d’une pièce, mais ce n’est pas « jamais ».

Avant de m’être formé à la distinction entre les faits et les jugements, le désaccord aurait porté sur le fait d’éteindre ou non la lumière dans une pièce. Le « fond » du problème portait sur cela. Ce qui a changé aujourd’hui, c’est que la manière de s’exprimer de mon entourage est devenue une autre source de désaccord. Moi-même, je ne suis pas d’accord avec le fait qu’une personne m’exprime son désaccord sous la forme d’un jugement, voire un reproche.

De ce fait, je me suis transformé sans m’en rendre compte en « redresseur de torts ».

En communiquant avec moi, tu prends un risque !

Ma tendance à voir ce qui peut nuire à la communication interpersonnelle au quotidien s’est renforcée lorsque j’ai appris à distinguer les différentes attitudes en conflit (compétition, coopération, accommodation, repli ou compromis). Et cela ne s’est pas amélioré lorsque j’ai appris qu’il existait des messages dits « risqués » ! Lorsqu’une personne a besoin d’être entendue dans ce qu’elle vit, d’exprimer et de décharger son émotion avant tout, il est parfois inopportun d’essayer de la conseiller (lui donner des solutions), de lui faire des blagues ou encore de lui faire la morale. C’est ce que Gordon appelle les messages risqués (voir encadré ci-dessous).

De nouveau, je me suis transformé en machine à détecter les « messages risqués »… chez moi et chez autrui !

Autant dire que cela n’a pas dû être très agréable pour mes proches. Certains participants m’ont déjà témoigné de tendances similaires. L’un m’a raconté son agacement par rapport à la manière de communiquer d’un collègue. Une autre personne m’a dit connaître une personne qui communiquait « beaucoup » par « messages risqués ». Une troisième m’a confié se sentir moins authentique depuis qu’elle « se force » à communiquer sans message risqué.

Un équilibre à trouver

C’est seulement suite à ces expériences que j’ai pris conscience que les outils devaient être utilisés avec nuance. Des « jugements » ou des « messages risqués », ce n’est pas « bien » ou « mal » en tant que tel. Il en est de même pour une attitude « compétitive », par exemple.

Les outils de l’Université de Paix sont davantage à voir comme un éventail de moyens de communiquer. A certains moments, ils sont adaptés ou non, en fonction de la situation, de mon état émotionnel, de celui de mon interlocuteur. Il n’y a pas de « recette » absolue pour « bien communiquer ». De toute manière, si je dis une phrase en pensant le contraire, cela ne sonnera pas juste.

Ensuite, avec un marteau, je peux planter un clou, mais je peux aussi frapper sur le pied de mon voisin. Les outils dépendent donc de l’usage que l’on en fait.

Inconsciemment, quand j’utilise des techniques de communication pour reprocher à mes proches leur mode de communication, j’adopte une posture moralisante.

Bien sûr, il est possible de trouver des solutions pour des conflits de forme, c’est-à-dire de se mettre d’accord sur nos manières de communiquer entre nous. Les outils peuvent nous permettre de « diagnostiquer » ce qui ne nous convient pas dans nos relations. Toutefois, c’est en fonction de mes propres réactions et des réactions des autres que je vais voir s’ils sont pertinents ou non, si le moment était adéquat ou non, etc.

Aujourd’hui, tout cela fait partie de ma « boîte à outils ». Je peux varier les modes de communication en fonction des situations et des personnes : un conseil, une reformulation, une écoute dite « active », un « recadrage » ou une boutade à un autre moment, parfois une relativisation ou un jugement bien tranché… Je vois ce que ça me fait et ce que ça fait chez mon partenaire dans la discussion, et j’essaie d’adapter en conséquence. L’autre n’est pas moi et ne dispose peut-être pas des mêmes grilles de lecture que moi. Dès lors, plutôt que de m’offusquer de sa manière de dire les choses, je peux tâcher de le « décoder ». Pourquoi pas, si cela s’avère opportun, échanger avec cette personne à un autre moment à propos des techniques que j’ai apprises.

Je n’ai pas voulu apprendre les outils pour casser les pieds à mon entourage. Je crois qu’il s’agissait d’un moment de réappropriation de ceux-ci. J’ai dû les tester, m’entrainer, puis mesurer chez moi et chez l’autre ce qu’ils généraient. C’est sans doute l’une des raisons pour lesquelles les formations de l’Université de Paix sont fortement orientées par la pratique et les échanges entre les participants !

Qu’est-ce qu’un « message risqué » ?

Dire à l’autre qu’il émet un « message risqué », c’est (parfois) un message risqué.

La terminologie provient de Thomas Gordon. Pour lui, nous utilisons des messages que l’on peut considérer comme risqués. Ce sont des messages généralement bien acceptés quand la tension est basse, mais plus difficilement recevables par celui qui vit une situation problématique et qui est vulnérable. Dans un tel contexte, il peut ressentir plus facilement ces messages comme dévalorisants ou agressifs. Ces messages ne sont donc risqués que si l’autre est dans l’émotion et qu’il a besoin de se sentir entendu, de décharger son émotion…

Les messages risqués sont classés en trois catégories :

  • jugement sur la personne, la situation ou son émotion
  • solution
  • diversion par rapport au vécu de l’interlocuteur
Jugement Solution Diversion
Moraliser, prêcher  Donner des ordres, commander Rassurer, consoler
Critiquer, blâmer Avertir, menacer Enquêter, questionner
Complimenter, approuver Conseiller, donner des solutions Dévier, blaguer, esquiver
Humilier, ridiculiser Argumenter, persuader par la logique   
Psychanalyser, diagnostiquer    

« Les jeudis de l’hémicycle » : Harcèlement à l’école

Le 17 novembre 2016, Nathalie Defossé, formatrice à l’Université de Paix, a participé à une conférence-débat sur le thème du harcèlement à l’école, au Parlement Bruxellois.

HARCÈLEMENT À L’ÉCOLE : COMMENT LE DÉTECTER ET LE COMBATTRE ?

Le programme était le suivant (cf. site du Parlement Bruxellois)

9h30 : Introduction de Julie de Groote, Présidente du Parlement         francophone bruxellois.

9h45 : « Harcèlement scolaire : état des lieux », Benoit Galand – Professeur en Sciences de l’éducation à l’UCL.

10h05: « Quid de la médiation scolaire ? », Juliette Vilet – Coordinatrice pédagogique médiation scolaire en FWB.

10h25 : « Comment prévenir le harcèlement à l’école : outils et programmes », Nathalie Defossé – Juriste, Formatrice à l’Université de Paix asbl.

10h45 : Témoignages de Madame et/ou Monsieur Anzalone, parents de la petite Laura, 12 ans victime du harcèlement.

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11h00 : Débat.

> Lire le compte-rendu de cette matinée dans la DH, par Julien Thomas : Des victimes de harcèlement scolaire témoignent au Parlement bruxellois

[Extrait] Près de 35 % des jeunes se disent directement concernés par le harcèlement à l’école en Belgique, et 90 % expliquent avoir déjà été mal à l’aise en assistant à une scène, a ensuite expliqué Nathalie Defossé, formatrice à l’Université de Paix. Son organisation s’est fixée pour objectif de travailler sur la gestion positive des conflits, et donc également sur le harcèlement […]

« La paix est plus que le silence des canons »

Dominique Pire, Prix Nobel de la Paix 1958

La citation est de notre fondateur, Dominique Pire, Prix Nobel de la Paix 1958.

La paix, ce n’est pas seulement une « lutte contre » la violence. Il n’est pas seulement question de prévenir cette dernière ou encore d’y remédier, mais aussi de créer un véritable climat permettant de mieux vivre ensemble en société, de communiquer et d’échanger de manière plus harmonieuse…

Au quotidien, enfants comme adultes sont confrontés à des désaccords, à des demandes ou à des situations qui déclenchent des émotions, parfois désagréables : comment vivre avec tout en préservant les relations ?

Cela rejoint les propos d’Edgar Morin :

« Il ne peut être que banal d’enseigner que paix vaut mieux que guerre, ce qui est évident dans les temps paisibles. Le problème se pose quand l’esprit de guerre submerge les mentalités. Éduquer à la paix signifie donc lutter pour résister à l’esprit de guerre ».

(Le Monde, 07/02/2016)

L’éducation à la paix se joue aussi – voire surtout – quand les canons sont silencieux, mais qu’ils n’en demeurent pas près de se réveiller… La paix consiste à pouvoir s’entendre, malgré les différences et les divergences. Lutter contre l’esprit de guerre, c’est ne pas se satisfaire de l’absence de violence, c’est créer le climat pour la prévenir et vivre harmonieusement ensemble.

A ce titre, au niveau interpersonnel, nous travaillons au développement de l’empathie et d’une écoute authentique, tant au niveau des adultes que des jeunes (cf. les articles relatifs à l’écoute dans nos ressources, et notamment celui à propos de notre programme de formation à l’écoute pour adolescents).

Un climat relationnel harmonieux se joue également dans les milieux professionnels, au niveau organisationnel. Sur ce site, vous découvrirez par exemple un résumé des travaux 2015-2016 du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix à propos du « management émotionnel ».

Un article plus philosophique questionne également la différence entre nos relations « réelles » et celles que l’on qualifie de « virtuel », à travers les technologies numériques.

L’Université de Paix continue enfin de produire, partager et diffuser des ressources pédagogiques et des contenus et méthodes de formation afin d’outiller chaque personne qui le souhaite à résoudre ses conflits positivement.

Formations 2016-2017

Dates et modalités du Brevet « Jeunes » (PDF) > Voir la page du Brevet Jeunes

Dates et modalités du Certificat « Interpersonnel » (PDF) > Voir la page du Certificat Interpersonnel

Agenda des conférences (PDF) > Voir la page des conférences

Dates et thèmes des modules de formation (PDF) > Voir la page des modules

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Voir aussi le comparatif des formations longues 2016-2017