Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier : le management émotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement

Le cyber-harcèlement

 

Le cyber-harcèlement

Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ? (Temps de lecture : 15 minutes)

Membres du Groupe de Travail :

  • Christian Bokiau : Directeur des programmes GORDON et PRODAS chez Ecole des Parents et des Educateurs
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Isabelle Brouillard : Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l’Université de Paix.
  • Etienne Chomé : Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E – http://www.communicactions.org
  • Paul-Henri Content : Licencié en psychologie sociale, Formateur d’adultes, Superviseur, Psychothérapeute.
  • Françoise Digneffe : Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l’Université catholique de Louvain.
  • Emmanuel Klimis : Licencié (Master) en sciences politique, et DES en droit international.
  • Pascal Minotte : Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRéSaM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l’IHECS.
  • Solenne Thiry : Formatrice à l’Université de Paix (Détachée pédagogique), Enseignante.
  • Almudena Vaquerizo Gilsanz : Formatrice à l’Université de Paix, Médiatrice Agréée.
  • Relecture membres pôle « adolescence » de l’Université de Paix

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »).

De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques de ce phénomène lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences).

Définition de la problématique

Nous considérons qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il y a une relation de domination (psychologique) telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime.

CASTANHEIRA, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir

Lire aussi :

La plupart des cas de harcèlement entre jeunes ont généralement une nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont souvent lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe, en agissant devant des témoins.

Il existe toutefois des cas pouvant être apparentés au vocable générique de « harcèlement » qui n’impliquent globalement que la victime et son agresseur (entre autres lorsqu’une rivalité, par exemple amoureuse, se transforme en comportements agressifs répétés visant à dominer l’autre, à l’écraser). Nous considérons de ce fait que des messages privés d’intimidation envoyés à répétition par un individu à un autre sont une forme de (cyber-) harcèlement.

Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement

Les peurs et croyances de l’adulte par rapport à un monde « inconnu », sur lequel il n’a pas la sensation d’exercer un contrôle. Ces inquiétudes concernent souvent la sexualité des jeunes, la violence et la question des assuétudes.

Les adolescents ne perçoivent quant à eux pas toujours le côté dramatique de certaines interactions en ligne.

Le travail pédagogique proposé ici ne consiste pas à dramatiser certaines situations. En effet, une victime de harcèlement ou d’interactions nocives peut justement être confrontée à des croyances telles que : « cela va me poursuivre toute ma vie », « je ne vais pas m’en sortir », « cela ne s’effacera jamais » … Des jeunes pourraient quant à eux vivre dans une peur démesurée des « dangers ».

De plus, il s’agit de l’image de la jeunesse qui est renvoyée aux adolescents. En se focalisant sur les violences et les risques, quelle image de leurs interactions renvoyons-nous aux adolescents ? Cette posture de l’adulte contient le discours implicite que l’adolescent n’est pas en mesure d’éviter lui-même les dangers ou encore d’agir de manière responsable, sans blesser autrui. Celle-ci peut stigmatiser le jeune.

Lire aussi les propos d’Isabelle Stengers, retranscrits par Thierry De Smedt, également cités dans la note sur la radicalisation :

« Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations […] où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer ».

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

> Lire les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Quelques pistes éducatives

Travailler sur l’image du jeune.

Il peut être intéressant de développer un discours et une posture adultes qui consistent à porter le message que « nous trimballons tous nos casseroles ». Le jeune a le droit à l’erreur ou à l’échec, et il peut s’en remettre.

Plus spécifiquement, à travers les médias sociaux, on peut débattre avec les jeunes sur l’importance de l’image en ligne, sur comment elle se construit, sur le fonctionnement des différents réseaux sociaux (comment se construit un profil, etc.).

> Comment on « se raconte » sur le web ?

Ecouter les usages.

Plutôt que de projeter nos propres représentations de la jeunesse sur leurs comportements, il est important de partir des usages des jeunes, de leurs pratiques, de leurs points de vue : « quelle est votre utilisation des réseaux sociaux ? ». De cette manière, il s’agit de mettre en évidence la diversité des comportements et des discours autour des médias sociaux, et non seulement les aspects manichéens des réseaux.

Développer un climat positif, au-delà de la « pointe de l’iceberg ».

Comme nous l’avons largement développé dans la note sur la radicalisation, le travail de prévention générale porté sur le « vivre ensemble », qui ne fait pas abstraction des interactions « positives » entre les jeunes, est fondamental. Si l’on veut éviter des comportements « violents » sur tel ou tel réseau social, cela passe par le développement de compétences relationnelles générales, d’un climat de groupe agréable en classe, etc.

Deklerck – Pyramide de prévention

Cf. Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Équilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Au sujet de l’action préventive en amont des « interventions » en cas de violence, lire aussi les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016 : Une approche globale de la prévention.

Caractéristiques du web

Dans cette note, nous mettons le focus sur les éléments qui distinguent les médias sociaux et les comportements qui s’y déploient d’autres « lieux » de socialisation « hors ligne ».

Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu

Nous ne nous comportons pas de la même manière au café, à l’école, à la maison ou au cinéma. Chacun de ces lieux a ses spécificités, ses règles explicites et implicites. A ce niveau, nous considérons que les réseaux sociaux en ligne sont des « lieux » parmi d’autres.

L’exposition potentielle par rapport à différents phénomènes de la vie sociale y est toutefois différente. Les frontières entre des relations autrefois confinées dans certaines « sphères » ou certains « lieux » de la vie sociale s’estompent. Concrètement, au niveau du harcèlement, le fait que la plupart des jeunes disposent d’un accès au web au quotidien peut contribuer à les exposer davantage à des phénomènes de harcèlement qu’ils subissent « hors ligne ». Dans un cas de harcèlement en classe, par exemple, un jeune qui vivait auparavant une césure entre le temps de l’école et le temps à la maison risque désormais de subir des intimidations et humiliations en ligne, même lorsqu’il n’est plus à l’école. Cela peut contribuer à renforcer la sensation que « ça ne s’arrête jamais ». Nous pourrions appeler cela « l’effet dortoir », en référence aux jeunes qui subissaient du harcèlement en classe et également à l’internat.

Il y a potentiellement une autre audience aux échanges en ligne. Néanmoins, la plupart du temps, les relations en ligne contribuent au maintien du contact avec les proches, les pairs.

Parmi les facteurs « aggravants » de la souffrance résultant de cas de cyber-harcèlement, on retrouve d’ailleurs les caractéristiques suivantes : le fait que la victime connaisse son agresseur « hors ligne », ainsi que le fait que le cyber-harcèlement ait lieu à la fois en dehors des réseaux sociaux et en ligne.

Les différents « langages », « normes » et « codes »

Sur le web, il y a coexistence entre un langage digital, verbal (des mots) et un langage analogique, non verbal et paraverbal (des images, des sons…). La photographie, la vidéo ou encore les gifs animés occupent une place importante dans les relations numériques (Snapchat, Instagram, Periscope, mèmes internet…) et il y a des « codes sociaux », des usages et des normes implicites qui y sont liés.

Quelques pistes éducatives

Apprendre à maîtriser les codes.

Maîtrise des « codes », capacité à adapter sa communication en fonction des contextes, des audiences. Pouvoir « décoder » un message, pouvoir le « traduire » dans un autre langage…

Exemple : « comment ferais-tu passer ce message avec tel réseau social ? »

Verbaliser l’image, mettre en image le verbal.

Verbalisation du non verbal, et vice versa. Il s’agit d’apprendre à décoder un smiley ou un gif, ou au contraire d’utiliser un smiley adéquat pour communiquer une émotion, par exemple.

Image de soi et représentation(s)

L’image entendue comme la perception que l’individu donne à voir de lui-même (« reflet de soi », « façade », en lien avec la notion de réputation) est également importante. Il s’agit de se montrer sympa, fun, sexy « sans trop en faire », comme si cela allait de soi. Il s’agit de projeter une image valorisante de soi.

Selon le rapport (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents de l’Observatoire « Vies Numériques » du CRéSaM, les situations de harcèlement impliquant des photos, des images, des SMS ou des vidéos sont vécues avec plus de souffrance pour les jeunes qui les évoquent.

La représentation (de soi, des autres, du monde) dépend de nombreux paramètres.

Elle se construit notamment à travers « l’image projetée », celle que l’on « projette » de soi, c’est-à-dire comment l’individu se montre à autrui. A ce sujet, nous soulevons la question de la construction de soi, de la « narration » de soi avec les autres, en fonction du regard des autres, ainsi que dans le rapport à ce qui est perçu comme « la norme ».

L’identité narrative est très forte lorsqu’il s’agit de créer un « profil » sur un réseau social, un forum ou une application. Il s’agit de la question de savoir « comment je me mets en scène sur le web ». C’est une forme de « récit partagé », aussi : il ne s’agit pas de se le raconter tout seul, mais bien de le « mettre en débat », de le confronter au jugement d’autrui.

Autrement dit, l’image de soi se construit aussi à travers le regard de l’autre, par la diffusion, l’évaluation, l’approbation. Chez le jeune, il y a un « besoin » de se sentir « valable », « aimable ». Dans le cas contraire, cela peut créer de la souffrance. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y a l’espoir ou du moins l’aspiration d’obtenir un retour, un soutien, une reconnaissance.

Évoquons aussi la question de la représentation sociale de l’apparence physique. Déjà avec les magazines de mode ou les blockbusters hollywoodiens, les individus étaient confrontés à une certaine représentation de la beauté physique. Il est très important de correspondre à ces standards : prendre soin de son corps est important. Avec les réseaux sociaux et la démocratisation des logiciels de retouche photographique, cette question de l’apparence physique est toujours très prégnante pour un adolescent.

Analyse des chaines Youtube les plus populaires en France

Notons qu’il n’est pas question spécialement de nouvelles formes de « narcissisme » :

« Il est profondément réducteur de dire qu’une société dans son ensemble est plus ou moins égocentrique. Dans les discours, par ailleurs, les personnes peuvent prendre beaucoup de distance critique avec leurs propres pratiques, soulignant la conscience qu’ils ont de « porter un masque » et de « jouer le jeu ». Toujours est-il que ces réflexions peuvent être mises en lien avec un travail relatif à la connaissance de soi, aux croyances qu’un individu porte sur lui-même et sur les autres, à la confiance qu’il a en lui et dans les autres, ou encore aux réussites et aux échecs qu’il s’autorise et se reconnait ».

Lecomte, J., « Selfies, réseaux sociaux et estime de soi », Namur : Université de Paix asbl, 2014.

Enfin, cette place de l’image rapidement diffusée et partagée pose la question cruciale du consentement : autant je peux apprendre à gérer ce que je publie et partage sur les réseaux, autant je ne peux pas contrôler tout ce que d’autres diffusent à mon propos.

Ceci pose d’autant plus problème du fait de la « viralité » potentielle des contenus. Un contenu est dit « viral » lorsqu’il se répand comme un virus, rapidement et par effet de « contagion », de partage. Un contenu peut être partagé publiquement sur Internet, rediffusé et ainsi atteindre une grande audience. Ainsi, des photos de moi peuvent circuler à mon insu ou contre mon gré à plus ou moins grande échelle.

Cette question du consentement, transversale dans l’éducation relationnelle (notamment en EVRAS) nous semble importante.

Quelques pistes éducatives

Construction de l’image de soi.

Être capable de reconnaître ses réussites et ses échecs.

Comprendre que la diffusion de l’image de soi sur un réseau social implique de « jouer le jeu » d’une certaine manière. Comprendre « comment on se raconte » sur le web.

Ouvrir la réflexion quant aux conséquences possibles de certains comportements ou partages sur l’image qu’un jeune peut envoyer à ses pairs, sur l’image qu’il peut avoir de lui, etc.

Débat sur la place de l’apparence dans la société.

Ouvrir le débat sur l’importance de l’apparence dans la société : « pourquoi est-ce important ? Quelles sont les autres qualités que l’on peut reconnaître à un individu ? Qu’est-ce que « réussir » pour vous » ?

On peut dès lors questionner aussi la place de l’évaluation, du regard des autres, notamment sur les médias sociaux : quid des « like », des « followers », etc. ?

Notion de consentement

Comprendre les conséquences que peuvent avoir des comportements sans le consentement d’une personne tierce, entre autres en termes d’empathie : « qu’est-ce que ça vous ferait, à la place de cette personne ? »

Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs

Par rapport au lien entre la question de l’image et la notion d’estime de soi, Galand et Dernoncourt (2009, pp. 33-56) distinguent les « agresseurs » et les « agresseurs-victimes », ces derniers étant impliqués fréquemment dans des interactions violentes entre pairs, mais tantôt avec le statut d’agresseur, tantôt avec le statut de victimes.

« Il existe par contre un débat parmi les chercheurs à propos des relations entre estime de soi et agression envers les pairs (Rigby, 2003). Certaines études transversales n’observent aucune différence significative d’estime de soi entre les auteurs d’agression envers leurs pairs et les élèves non-impliqués dans des violences entre élèves (Graham, Bellmore & Mize, 2006 ; Olweus, 1997).

D’autres études observent au contraire que les agresseurs rapportent une plus faible estime de soi.

Ces résultats incohérents pourraient en partie être dus aux différents instruments utilisés pour mesurer ces deux variables et aux critères utilisés pour classifier les élèves entre agresseurs et non-impliqués (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999). Mais une autre source de confusion est sans doute le fait que certaines de ces études ne distinguent pas les agresseurs « purs » des agresseurs-victimes (O’Moore & Kirkham, 2001; Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

Quand cette distinction est opérée, les agresseurs-victimes présentent systématiquement un profil beaucoup plus négatif que les agresseurs. La relation négative entre estime de soi et agression entre pairs constatée dans certaines études pourrait ainsi être due à ce sous-groupe d’agresseurs-victimes »

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 37.

« Finalement, les agresseurs-victimes […] rapportent la plus faible perception de soutien des enseignants, l’estime de soi la plus faible, le niveau de dépression et la démotivation scolaire les plus élevés ».

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 47.

Immédiateté et réactivité (émotionnelle)

Au niveau de l’empathie, la séparation entre des individus qui interagissent ne permet pas toujours la prise de conscience des conséquences de ce qui se passe dans la relation. Lorsqu’une personne se met à pleurer dans une interaction en « face à face », ceci est visible, palpable, et peut amener une forme d’autorégulation dans la relation.

Cela pose la question de la réactivité émotionnelle brute :

« L’émotion est normale, naturelle, et l’exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut s’avérer dommageable lorsque l’on n’en reste qu’à l’émotion brute, immédiate. A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d’en prendre conscience, d’analyser ou encore d’échanger des idées et de construire ensemble des solutions.

On ne peut pas faire l’économie de cette dimension émotionnelle. Elle est inhérente à l’action humaine. L’émotion fait d’ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre. Il serait contreproductif de refuser l’émotion au profit de la raison, de les opposer. Au contraire, si l’on néglige l’émotion et que l’on ne peut se mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors non seulement nous ne pourrons pas « nous connecter » pour discuter et construire ensemble, mais en plus, nous manquerons de ce qui représente un gros moteur d’engagement ».

Lecomte, J., « Les injonctions émotionnelles », Namur : Université de Paix asbl, 2016.

Sur le web, il peut aussi y avoir une forme de « déficit de feedback » entre les protagonistes d’un échange. Concrètement, cela veut dire que si un individu blesse une autre personne par ses propos, il ne s’en rendra peut-être pas compte, tout simplement parce que l’autre n’est pas en face de lui. Cela pose la question de l’empathie sur les réseaux sociaux (cf. infra).

Quelques pistes éducatives

Pleine conscience et intelligence émotionnelle.

Par rapport à la réactivité émotionnelle, il ne s’agit pas de refuser toute forme d’émotion. Au contraire. Il s’agit de l’accueillir sans jugement, avec bienveillance. Prendre le temps d’en prendre conscience (comme en pleine conscience). Cela rejoint aussi le développement de compétences émotionnelles : apprendre à identifier ses propres émotions et celles des autres, et apprendre à les exprimer ou les écouter de manière acceptable et constructive. L’émotion en tant que telle n’est pas « destructrice », cela dépend de ce qui s’ensuit.

Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »

Guillaud relève des facteurs pouvant permettre de « désinhiber » les individus :

  • Anonymat / pseudo (« ce n’est pas vraiment moi »)
  • Invisibilité (« vous ne me voyez pas »)
  • Caractère asynchrone (« vous le verrez plus tard »)
  • Introspection (« c’est juste dans ma tête »)
  • Caractère dissociatif (« c’est juste un jeu »)
  • Fait de minimiser son autorité (« tout propos est égal à un autre »)

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Ceux-ci correspondent à des argumentaires utilisés lorsque l’on interroge des jeunes par rapport à leurs actes. Ils rationalisent leurs comportements « harceleurs » a posteriori en tenant ce type de discours tout en se le racontant à eux-mêmes. C’est une forme de justification qu’ils produisent en aval de leurs comportements. Ceci peut contribuer à la banalisation, ou à la minimisation de l’importance de leurs actes Il peut aussi y avoir une forme de diffusion de la responsabilité en ligne : étant donné que d’autres pourraient réagir face à une situation de harcèlement, l’individu ne voit pas pourquoi ce serait à lui de le faire.

Quelques pistes éducatives

Apprentissage de dynamiques de groupes et apports de psychologie sociale.

Il s’agit de comprendre les dynamiques de groupe en œuvre sur les réseaux sociaux : pour quelle(s) raison(s) un jeune intervient ou n’intervient pas en cas de harcèlement ? Comment chacun se justifierait-il à la place du jeune qui adopte un comportement « harceleur » ? N’y a-t-il pas parfois un « effet cockpit » qui peut contribuer à un déficit d’empathie ?

Ouverture à la diversité, aux différences

Selon plusieurs articles et études (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008), les médias sociaux ont tendance à « isoler » les individus et à les « enfermer » dans des « bulles de filtres ». Pour le dire clairement, ils renforcent notre propre tendance à rester avec ceux que nous considérons comme nos « semblables » et à nous conforter dans notre groupe de proches. Ils fonctionnent sur base de nos liens d’appartenance et nous « préservent » des opinions ou des pratiques trop différentes des nôtres.

Cf. notamment :

Concrètement, donc, les médias sociaux posent question en termes d’ouverture à la diversité, à la compréhension de l’autre et de la différence. Au lieu de cela, ils renforcent plutôt nos propres tendances.

Quelques pistes éducatives

Notion de décentration.

Afin d’ouvrir les jeunes à la diversité, il s’agit de pratiquer la « décentration ». Concrètement, la décentration consiste à « sortir de son propre centre » pour prendre le point de vue de l’autre. Piaget constate qu’avant un certain âge, un enfant ne comprend pas que les besoins d’autrui puissent être différents des siens. Il juge à partir de son propre point de vue et ne conçoit pas que celui de l’autre soit différent. La décentration n’est pas quelque chose d’inné, elle s’acquiert et se travaille.

On peut travailler la décentration de deux manières :

– Cognitive : comprendre que l’autre ne pense pas comme moi, qu’il voit la réalité différemment, qu’il a d’autres opinions que moi, d’autres interprétations, comprendre ce qui fonde sa manière de voir les choses (raisons, valeurs, vécu…), etc.

– Emotionnelle – Empathique : comprendre que l’autre ne ressent pas la même chose que moi, pouvoir me mettre à sa place au niveau du ressenti, comprendre ce qui fonde le ressenti de l’autre…

Notons que ces deux dimensions peuvent aider à ouvrir les discussions quant aux questions soulevées au préalable dans cet article :

  • Comment vous sentiriez-vous si une photo de vous était publiée à votre insu par votre petit copain ou votre petite copine ?
  • Quel regard portez-vous sur l’apparence physique dans notre société ?
  • Etc.

Lire aussi : La « décentration », une compétence transversale en gestion de conflits

Pistes d’intervention à l’Université de Paix

A l’Université de Paix, en cas de harcèlement avéré, nous mettons notamment en place la méthode « curative » du « groupe d’entraide », dans laquelle différents protagonistes de la situation, à l’exception de la « victime » sont chargés de trouver des solutions à mettre en place en première personne et immédiatement pour que la situation cesse. L’essentiel de cette méthode (comme la méthode Pikas, par exemple), consiste à mettre le focus sur les solutions, proposées et portées par les jeunes. Un travail peut être fait sur base de situations réelles ou virtuelles de harcèlement en ligne pour imaginer des solutions de manière créative.

Au niveau préventif, des activités peuvent prendre place pour comprendre le phénomène du harcèlement et ses conséquences (sensibilisation spécifique), mais aussi développer l’empathie, s’exercer au décodage des émotions et à la gestion de la réactivité émotionnelle, développer une image de soi « positive », s’ouvrir à la différence, s’approprier des normes respectueuses pour le groupe, etc. (cf. supra). Concrètement, à l’Université de Paix, nous travaillons sur trois niveaux : l’estime de soi, l’empathie et les dynamiques de groupe (surtout par rapport aux triangulations victime-harceleur-témoin(s)).

Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?

En tant qu’adulte, il est parfois difficile de délimiter son champ d’action, d’autant plus pour des événements qui semblent se dérouler en-dehors de l’école ou du lieu de vie. Se pose aussi la question de la gravité, de la souffrance du jeune : faut-il toujours interférer dans les difficultés des jeunes ? Quelle est la frontière entre protection et ingérence ?

Nous postulons ici que si une situation de crise se passe entre jeunes d’une même classe ou d’une même école, cela se passe aussi dans cette classe, dans cette école. Les médias sociaux ne représentent que le symptôme d’une situation plus large.

Plus loin encore : si cela concerne des jeunes de l’école, même s’ils sont victimes de harceleurs « extérieurs » à l’école, cela concerne l’école. Même si le jeune est harcelé « à l’extérieur », ceci a des conséquences sur sa vie à l’école (absentéisme, décrochage, chute des résultats scolaires…). Cela fait partie de la mission pédagogique d’accompagner ce jeune vers une situation dans laquelle il pourra être plus apte aux apprentissages et à la vie de classe.

Dernier point pour clarifier cette question du mandat. L’adulte est « mandaté » en quelque sorte par sa mission d’enseignant, de titulaire, d’éducateur, de responsable PMS… pour proposer son soutien en cas de décrochage scolaire, d’absentéisme ou de chute de résultats, vraisemblablement causés par un mal-être. Toutefois, il peut difficilement agir à l’encontre de la volonté de la personne victime. Pour être totalement mandaté, il importe de demander l’autorisation de la victime pour agir, en lui assurant la résolution de la situation.

Bibliographie

Castanheira, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

De La Porte, X., « Le paradoxe de Google Street View », France Culture, 2014.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, pp. 33–56.

Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Kolbert, E., « Why Facts Don’t Change Our Minds », New Yorker, 2017.

Lecomte, J.,

Minotte, P., Antoin, A., (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents, Observatoire « Vies Numériques » du Centre de Référence en Santé Mentale, 2016.

Moore, M., « FakeNewsFile #5 : Echo Chambers », 2017.

Nejrotti, F., « Facebook nous isole de plus en plus des opinions différentes des nôtres », 2016.

Réseau Prévention Harcèlement,

Conférence : harcèlement à l’école

Conférence : Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir

> Demandez cette conférence « sur mesure »

> Découvrez notre programme d’intervention face au harcèlement à l’école

conference

Ces dernières années, les cas de harcèlement entre élèves font de plus en plus parler d’eux, largement relayés par la presse.

S’agit-il pour autant d’un nouveau phénomène de violence à l’école ? Non, c’est un phénomène qui a été davantage cerné grâce à de nombreuses recherches et qui, dès lors, peut-être repéré et qualifié avec plus d’efficacité que dans le passé.

Aujourd’hui, la plupart des études en Europe concluent que 8 à 15% des jeunes scolarisés seraient concernés par des situations de harcèlement. Sachant que les conséquences psychologiques et scolaires peuvent s’avérer graves, il est temps d’en parler le plus largement possible et de diffuser les moyens de prévention et d’intervention qui existent aujourd’hui.

Mais de quoi s’agit-il exactement? Qu’est-ce que le harcèlement entre élèves ?

> Demandez cette conférence « sur mesure »

> Découvrez notre programme d’intervention face au harcèlement à l’école

 

Éducation aux médias et à la paix

A la croisée entre l’éducation relationnelle et l’éducation aux médias se pose la question de l’éducation à internet, aux réseaux sociaux et à tous les impacts psychologiques et sociaux des médias numériques.

Découvrez notre ensemble de ressources pour éduquer aux relations en ligne.

[Vidéos] Les jeunes et Internet

NB : certaines de ces vidéos ne sont malheureusement plus disponibles sur les sites de Canal C et Canal Zoom.

2015-11-09-Alex-CanalZoom

Harcèlement et cyber-harcèlement – avec Alexandre Castanheira et Yves Collard

 

2014-11-13-CanalC-CanalZoom-Web-et-relations

L’impact des nouveaux médias sur nos relations – avec Julien Lecomte

 

2016-03-09-Canal-et-cie-Julien-image-des-jeunes2

La construction de l’image de soi (à travers les réseaux sociaux)

[Articles] Relations numériques, cyber harcèlement, selfies, image et estime de soi

2014-09-COJ-relations-web

Article « Les relations numériques »

[PPT] Conférence « Les relations des jeunes sur le web »

Formation « Jeunes et réseaux sociaux »

  • Comprendre les relations sur les médias sociaux

A lire aussi – Webographie sélective

Le cyber-harcèlement, c’est du harcèlement

Depuis quelques mois, nous recevons de plus en plus de demandes d’écoles ou de parents pour intervenir à propos du phénomène du « cyberharcèlement ».

Il est réducteur et biaisé d’aborder cela comme un problème totalement neuf et spécifique, confiné sur les réseaux sociaux. En effet, le web n’est en réalité qu’un nouveau « territoire » où s’inscrivent et se prolongent les relations.

Les études ne permettent pas de dire qu’il y a plus de harcèlement qu’avant. Par contre, celui-ci est peut-être plus « visible » étant donné que certains cas sont publics, sur les réseaux sociaux. Dans « cyberharcèlement », il y a « cyber » et « harcèlement ». Chacune de ces dimensions mérite que l’on s’y attarde.

Le « cyberharcèlement » n’est pas un phénomène totalement neuf ou isolé : pour y faire face, nous privilégions une approche intégrée.

Les « ingrédients » du harcèlement (entre élèves)

Pour comprendre le harcèlement sur les réseaux sociaux, il faut donc d’abord comprendre le harcèlement tout court. Comme l’explique Alexandre Castanheira, le harcèlement entre élèves (appelé school bullying en anglais) présente plusieurs caractéristiques assez précises. Généralement, les spécialistes affirment qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime ;
  • il y a une relation de domination psychologique telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre.

Une autre dimension importante de ce phénomène réside dans sa nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe en agissant devant des témoins. Certains rallient le « harceleur » (les « suiveurs »), d’autres ne présentent pas de positionnement clair (« outsiders ») ou ne voient rien, d’autres, enfin vont chercher à secourir la victime (« sauveurs »). Dans tous les cas, ceux qui n’agissent pas pour stopper le harcèlement renforcent celui-ci.

Une stratégie efficace de prévention consiste précisément à agir sur les « outsiders » en leur donnant les moyens et les compétences pour s’impliquer afin de faire cesser la situation de harcèlement.

En conséquence, pour travailler la question du harcèlement, nous privilégions une approche des relations et de la communication en groupe. Celle-ci vise à développer l’empathie des jeunes, à les sensibiliser de manière spécifique au harcèlement, à leur faire expérimenter des pratiques coopératives, etc. C’est pourquoi nos programmes d’intervention proposent une approche intégrée, comprenant un travail sur le bien-être et les relations harmonieuses en groupe. Autrement dit, des mesures curatives et des activités de prévention sont envisagées (sensibilisation, réflexion sur le phénomène, analyse de celui-ci, etc.) par rapport au problème, mais elles sont en lien avec une réflexion qui les englobe, sur le « vivre ensemble », les relations et la communication. Une attention est portée aux dynamiques de groupe dans un cadre plus large et à des activités visant à construire du lien et développer les compétences sociales et émotionnelles chez les élèves, que ce soit en secondaire, en primaire ou en maternelle.

> Pour aller plus loin, lire les pistes d’intervention relevées par A. Castanheira

> Cf. également Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Les relations sur les réseaux sociaux

Un autre angle d’attaque consiste à comprendre les relations sur les réseaux sociaux. En quoi sont-elles différentes ? Qu’est-ce qui change, quels sont les impacts des nouveaux médias sur nos relations ? Si l’on se contente de les aborder par le prisme du cyberharcèlement, là encore, on n’a qu’une vision tronquée du phénomène.

Comme expliqué dans Comprendre les relations numériques, la plupart des pratiques sur le web ont une dimension relationnelle : commenter un statut ou un article, chatter, tweeter, « liker » un contenu, partager un article ou une opinion, etc. Même les jeux en ligne et les applications suscitent une forte interaction entre les joueurs, qui soit y retrouvent leurs amis, soit y tissent des relations nouvelles. Internet n’est pas un monde à part, mais un « nouveau territoire » dans lequel se jouent nos échanges avec les autres…

Le web est aussi le territoire de dérives plus ou moins conséquentes à ces niveaux. La violence n’est pas née avec les technologies, mais elle s’y manifeste différemment.

Un phénomène de harcèlement peut acquérir une autre visibilité sur le web. C’est différent d’exprimer un désaccord lors d’une discussion à deux ou bien de le faire en réaction à un statut public posté par une personne. Dans ce second cas, il est parfois plus difficile de savoir qui va nous lire et donc de prévoir les impacts de ce que l’on dit. De surcroit, il y a un coté « spectaculaire » aux échanges, au sens où les gens qui débattent le font devant des spectateurs (les « témoins », « suiveurs » ou « outsiders », dans le cas de harcèlement).

Ensuite, le web est un territoire qui nous entoure en continu. Les cas de cyber-harcèlement correspondent en général à des cas de harcèlement « classique » qui se prolonge via les réseaux sociaux [à propos du harcèlement entre jeunes, lire les articles de fond sur notre site]. Cela peut avoir des conséquences dramatiques étant donné que le harcèlement pouvait autrefois être confiné dans le domaine du travail ou de l’école, et donc renforcer la sensation d’impuissance des individus en position de victime, dans un cadre où l’on ne sait pas très bien qui est témoin de quoi. A contrario, cet espace de visibilité peut permettre d’identifier les cas de harcèlement (attention cependant aux décodages hâtifs), pour peu que les intervenants éducatifs ne considèrent pas que ce qui se passe en ligne n’a rien à voir avec ce dont ils sont supposés s’occuper.

Plusieurs autres dimensions font que les relations numériques sont multiples et complexes. Il y a la possibilité d’utiliser l’anonymat (typiquement, à l’occasion de commentaires haineux), de « jouer un rôle », etc.

> Pour continuer la réflexion lire aussi Comprendre les rel@tions numériques

Le cyberharcèlement : au-delà de la lutte « anti-symptômes »

Beaucoup de sources proposent plusieurs moyens pour lutter contre le harcèlement en ligne. Même les réseaux sociaux s’y sont mis : Facebook et Twitter informent sur ses options de confidentialité et le fait de signaler les contenus, Ask.fm (dont le fonctionnement a été pointé du doigt suite à des cas de harcèlement ayant abouti à des conséquences dramatiques) propose d’empêcher les commentaires et questions anonymes, etc. Certains « éducateurs » proposent des animations ou sensibilisations à ce qu’ils identifient comme étant des « dangers du web ».

Ce faisant, ces acteurs luttent contre les symptômes, et non les causes.

Lorsque votre batterie est faible sur votre portable, vous pourriez recharger la batterie (travailler sur les causes) ou vous pourriez faire disparaître la petite icône qui représente la batterie (éliminer le symptôme). En éliminant le symptôme, vous serez peut-être moins incommodé-e-, mais vous n’avez pas réglé le problème.

La plupart des acteurs de la prévention et de l’intervention par rapport aux cas de harcèlement s’accordent désormais pour privilégier ce type d’approches intégrées, et non seulement des interventions qui se contentent de moraliser ou d’éliminer les symptômes d’un phénomène qui peut avoir des conséquences très graves.

Pour aller plus loin :

 

L’impact des nouveaux médias sur nos relations

Le 13 novembre 2014, Julien Lecomte (Chargé de communication à l’Université de Paix) était présent sur le plateau de l’émission Canal et compagnie (Canal Zoom et Canal C) pour parler des effets des médias sur nos manières de communiquer et d’aborder les relations. Il est intervenu en seconde partie d’émission et a répondu aux questions de l’animateur Roland au sujet de ces nouveaux outils médiatiques : diminuent-ils nos relations interpersonnelles ? Engendrent-ils plus de violence ? Nous rendent-ils plus narcissiques ? Faut-il parler de modes ou de véritables pratiques durables ? Peut-on éduquer à la relation sur les réseaux sociaux ?

Malheureusement, cette vidéo n’est plus hébergée sur le site de Canal C / Canal Zoom. Celle-ci ne nous appartient pas, et donc nous n’avons pas a priori l’autorisation de les héberger nous-mêmes. Nous allons demander aux chaines de télévision s’il n’y a pas de souci à cela ou si elles sous-traitent la gestion de leurs archives. En attendant, il n’est donc malheureusement plus possible de visionner cette vidéo.

> Pour (re)voir la vidéo

« Les rel@tions numériques », dans le COJ#03

Le troisième numéro du fanzine trimestriel de la Confédération des Organisations de Jeunesse indépendantes et pluralistes vient de sortir. A cette occasion, vous pouvez découvrir deux articles pour mieux comprendre les relations sur le web

On pourrait croire que les personnes qui sont scotchées à leurs écrans n’ont plus de relations sociales. Or, des sociologues et des psychologues, notamment A. Casilli, se sont penchés sur la question et ont constaté qu’il s’agit d’une idée reçue. Au contraire, la plupart des pratiques sur le web ont une dimension relationnelle : commenter un statut ou un article, chatter, tweeter, « liker » un contenu, partager un article ou une opinion, etc. Même les jeux en ligne et les applications suscitent une forte interaction entre les joueurs, qui soit y retrouvent leurs amis, soit y tissent des relations nouvelles. Internet n’est pas un monde à part, mais un « nouveau territoire » dans lequel se jouent nos échanges avec les autres…

Ce n’est pas pour autant que l’on communique de la même façon sur le web et « IRL », « dans la vraie vie ». En témoigne par exemple l’usage du smiley et de la ponctuation. Si votre collègue vous écrit « Bonjour. Dans 5 minutes, j’aimerais te parler. », cela peut être perçu différemment que si elle vous écrit « Bonjour ! Dans 5 minutes, j’aimerais te parler 🙂 ». Pourtant, il s’agit du même contenu lexical. Pour se faire comprendre, nous sommes donc appelés à intégrer des aspects de la communication « face à face » du quotidien dans notre communication écrite. Les mots impliquent des pensées, des interprétations et des effets, en lien avec un contexte : il ne suffit pas d’être très factuel pour être sûr de bien se faire comprendre.

Un autre cliché fréquent par rapport à Internet et aux réseaux sociaux est qu’ils élimineraient progressivement toute notion d’intimité. Les pratiques des jeunes montrent au contraire qu’ils y sont très attentifs, ce qui explique d’ailleurs en partie le succès de Snapchat, par exemple. Sur ce réseau, non seulement les parents ne sont pas encore (contrairement à Facebook), mais en plus les échanges sont éphémères : ils disparaissent après consultation (même si cela peut être contourné assez aisément).

Qu’en est-il des relations plus problématiques, conflictuelles, voire de la violence ?

Malheureusement, le web est aussi le territoire de dérives plus ou moins conséquentes à ces niveaux. La violence n’est pas née avec les technologies, mais elle s’y manifeste différemment.

Tout d’abord, la violence acquiert une autre visibilité sur le web. Il n’y a peut-être pas plus de violence qu’avant (c’est difficile à quantifier), mais celle-ci est plus visible, parfois publique. C’est différent d’exprimer un désaccord lors d’une discussion à deux ou bien de le faire en réaction à un statut public posté par une personne. Dans ce second cas, il est parfois plus difficile de savoir qui va nous lire et donc de prévoir les impacts de ce que l’on dit. De surcroit, il y a un coté « spectaculaire » aux échanges, au sens où les gens qui débattent le font devant des spectateurs. Cela peut renforcer les dynamiques compétitives de certains, tandis que d’autres n’exprimeront jamais leur opinion et se replieront… La prise de parole (collaborative, raisonnée, ou encore constructive) sur le web est l’un des enjeux que cela soulève.

Ensuite, le web est un territoire qui nous entoure en continu. Les cas de cyber-harcèlement correspondent en général à des cas de harcèlement « classique » qui se prolonge via les réseaux sociaux [à propos du harcèlement entre jeunes, lire les articles de fond sur notre site]. Cela peut avoir des conséquences dramatiques étant donné que le harcèlement pouvait autrefois être confiné dans le domaine du travail ou de l’école, et donc renforcer la sensation d’impuissance des individus en position de victime, dans un cadre où l’on ne sait pas très bien qui est témoin de quoi. A contrario, cet espace de visibilité peut permettre d’identifier les cas de harcèlement (attention cependant aux décodages hâtifs), pour peu que les intervenants éducatifs ne considèrent pas que ce qui se passe en ligne n’a rien à voir avec ce dont ils sont supposés s’occuper.

Plusieurs autres dimensions font que les relations numériques sont multiples et complexes. Il y a la possibilité d’utiliser l’anonymat (typiquement, à l’occasion de commentaires haineux), de « jouer un rôle », etc.

Dans le cadre d’une éducation citoyenne, il semble dès lors intéressant d’amener un questionnement sur les conséquences (même non désirées) de nos messages (une compréhension des mécanismes en place dans nos relations ou dans la communication), ou encore de favoriser des postures et des dynamiques empathiques et coopératives, y compris (mais pas seulement) sur les réseaux sociaux.

Pour continuer la réflexion sur la question des relations numériques, lire aussi la fiche « Socialisation numérique » du CSEM.

Stop au harcèlement à l’école

En ce début du mois d’avril 2013, le magazine Femmes d’aujourd’hui a consacré un article concernant la thématique du harcèlement à l’école.

Dans ce cadre, Alexandre Castanheira (formateur à l’Université de Paix) a présenté quelques pistes à la journaliste Christelle Gilquin pour mieux comprendre le harcèlement, le prévenir et agir lorsque ce phénomène survient…

Concernant le harcèlement à l’école, Alexandre Castanheira est également intervenu lors d’une émission de Sans Chichis, en janvier 2013.