développement de l’intelligence émotionnelle

L’intelligence émotionnelle des enfants

Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

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Collectif

Les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Lors des discussions, le groupe de travail a effectué des parallèles entre l’évolution biologique des êtres vivants et le développement de l’enfant, depuis le stade embryonnaire. Concrètement, il est intéressant de voir que certaines prédispositions à agir sont comme « inscrites » dans le fonctionnement humain. Ainsi en est-il par exemple des ressentis de plaisir et de déplaisir. Lorsqu’une réaction biologique est associée à une forme de plaisir (lorsqu’un individu se tire d’une situation délicate, évite la mort ou la douleur, obtient ce qu’il veut), il a tendance à mémoriser cela. C’est ce que Jean Lerminiaux appelle l’image mentale : concrètement, c’est le souvenir d’une réaction donnée dans une situation liée à un ressenti. Cette image conditionne notre anticipation des situations à venir. La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur. 

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Au niveau de la société, nous constatons que la question des émotions n’est plus considérée comme un sous-problème. Certains pays instaurent des cours d’empathie ou visant à développer des compétences émotionnelles. La Convention internationale relative aux droits de l’enfant illustre cette tendance : nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Or, pour ce faire, il importe que l’adulte soit lui-même outillé afin d’identifier ce que l’enfant ressent et de l’accompagner quant à son développement émotionnel.

Identifier ce que l’enfant ressent : grammaire et corps

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Après avoir identifié ce que l’enfant est en train de vivre, il s’agit de l’accueillir, avec compassion. L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne d’une forme de compassion, authentique et sincère. L’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle. Il pose également des mots sur les faits et les émotions, sans juger.

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions : donner le choix en regard des conséquences

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

En somme, lorsque l’individu apprend à identifier son émotion, il peut choisir de changer ou non de comportement, en conscience. S’il constate que le comportement autrefois « adéquat » pour « réussir » ne l’est plus (par exemple, frapper pour obtenir de l’attention), alors il est libre de choisir de continuer à le faire ou non. Simplement, il devra en assumer les conséquences.

La maîtrise de la langue, outil de conscientisation

Des jeunes peuvent être désemparés s’ils n’ont pas les moyens d’exprimer ce qu’ils ressentent.

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort. Dans cette perspective, parler de ce qui fait sens pour les jeunes – le sens étant entendu au niveau de la signification, mais aussi de ce qui les mobilise, les questionne – est une piste pour les ouvrir à une lecture critique du monde.

Il s’agit de développer des compétences en lecture (décodage) du monde, dans le dialogue. La langue est ici un moyen de conscientisation, pour « mettre des mots » sur la réalité, dans un processus partagé.

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s) : identifier l’émotion chez l’autre et décentrer son point de vue

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne (petits gestes ou postures non verbales minimales).

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Prolongements : les émotions dans le groupe

Enfin, il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », c’est-à-dire à pouvoir se mettre à la place de l’autre (au niveau émotionnel, dans l’empathie), notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Exemple d’activité

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Il existe d’autres jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir.

Pour conclure, nous pensons qu’il est opportun d’offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bilan 2016 du travail du Conseil Académique

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix.

Découvrez ci-dessous les productions 2015-2016.

Dossier – La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier – Le management émotionnel

Dossier – Développer l’intelligence émotionnelle des enfants

Intelligence émotionnelle des enfants (7)

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Reconnaitre l’émotion chez l’autre

L’émancipation de l’enfant par rapport à ses propres ressentis (identifier, distinguer et réguler ses propres émotions) peut s’accompagner du développement de son empathie, c’est-à-dire sa conscience d’autrui et des émotions d’autrui.

Afin de reconnaître l’émotion chez l’autre, on peut « entraîner » les compétences au décodage du langage corporel.

Recommandations

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne.

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Il est enfin possible de travailler sur base de contenus ou supports métaphoriques. A travers l’utilisation de masques ou de marionnettes, par exemple, l’individu peut prendre distance avec ses propres émotions pour en comprendre les mécanismes. Il en va de même pour les contes, qui « donnent des solutions aux problèmes », en quelque sorte. A travers ces supports, il est possible de proposer des expériences par procuration.

« Décentrer » son point de vue

Le passage à l’interaction implique également une forme de « décentration », c’est-à-dire une mise à distance de ce que l’individu pense et ressent (en tant que « centre » de sa propre expérience) afin de pouvoir s’ouvrir à l’expérience et au vécu de l’autre.

« Notre capacité à interagir avec les autres repose en partie sur notre aptitude à prendre en compte leur point de vue. Considérer la perspective d’autrui est d’autant plus cruciale chez les humains […] Comment se caractérise la « prise de perspective » ? Elle est souvent définie comme « la tendance à spontanément adopter le point de vue psychologique des autres » et à imaginer comment l’autre est affecté par sa situation sans confondre ses propres sentiments avec ceux de l’autre » ?

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010.

Recommandations

Il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Activité 1

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Activité 2

Il existe des jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir. (Cf. le « jeu des mousquetaires » => consigne via Nathalie ou encore spaghettis + marshmallow via Pierre)

Prolongements : les émotions dans le groupe

En tant qu’enseignant ou éducateur, il est utile de prévoir des moments et manières de communiquer autour des émotions du groupe d’enfants. D’une part, un moyen ritualisé permet de canaliser les émotions, et de valoriser une manière de les exprimer dans un cadre sécurisé. D’autre part, cela permet à l’adulte d’être informé sur « l’état émotionnel » du groupe, et donc d’adapter son comportement en conséquence.

Recommandations

Offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bibliographie

Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München, Juventus, 1976.

Austin, J. L., Quand dire c’est faire (1962, trad. fr. 1970), Paris, Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think? » [en ligne], le 11/06/2009 : http://edge.org/conversation/how-does-our-language-shape-the-way-we-think

Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982.

Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francfort, 1996.

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010 : http://books.openedition.org/cdf/1464

Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.

Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Paris, Odile Jacob, 2001.

  • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

  • L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010.

Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.

  • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.

Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002.

LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob, 2003.

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985.

Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677).

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (6)

La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La difficulté dans la maîtrise de la langue peut notamment générer des frustrations. En parallèle, l’apprentissage des langues peut favoriser la compréhension mutuelle et contribue à la structuration de nos manières de penser. Dans quelle mesure l’apprentissage des langues contribue-t-il à développer l’intelligence émotionnelle ? De quelle(s) manière(s) ?

> Cf. par exemple Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think ? » [en ligne], le 11/06/2009.

Par l’acquisition du vocabulaire adéquat en lien avec des manières de comprendre et d’exprimer ses émotions, l’enfant expérimente peut-être de nouvelles manières d’entrer en relation.

La langue comme outil de conscientisation

Paulo Freire a développé une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’éducation, de la culture, de la politique, de l’économie surtout des relations humaines qui les oppriment tous.

> Cf. notamment :

  • Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.
    • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.
  • Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München : Juventus, 1976.
  • Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus, mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, Freire envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là.

Dans sa démarche, la langue occupe une place centrale. Elle est en relation avec l’interaction et la réalité (culturelle/politique/économique etc.). Chaque fois qu’un des pôles change, cela a des répercussions sur les deux autres.

L’alphabétisation critique proposée par Freire est un moyen de lutter contre des formes de conditionnements culturels, par opposition à un système de domination. Il s’agit d’un apprentissage critique de la langue. Son approche qui a été développée pour des adultes a été appliquée également, dès les années 1970 à l’école. Le projet le plus important a été réalisé en Allemagne pour l’école maternelle. Un groupe de travail a développé des unités didactiques basées sur les thèmes générateurs des enfants, chaque unité étant accompagnée d’un classeur contenant des jeux, des exercices, des films, etc. L’Université de Paix a rendu ce matériel accessible aux institutrices maternelles belges, en organisant des week-ends spécifiques. L’Université de Paix a également organisé, avec l’aide de Paulo Freire en personne, une formation de deux ans sur l’application de l’approche freirienne à l’enseignement (du maternel au supérieur).

Dans cette conception, les échanges, en début de journée, sur le vécu des enfants trouvent toute leur importance, notamment.

Recommandations

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort.

Plan du dossier