Intelligence émotionnelle des enfants (5)

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Donner le choix à l’enfant en regard des conséquences de ses actes

Comme nous l’avons évoqué précédemment, protéger quelqu’un des conséquences de son comportement est anti-éducatif.

L’éducation émotionnelle consiste en quelque sorte à émanciper l’enfant par rapport à ses comportements, souvent conditionnés par un vécu antérieur, c’est-à-dire à lui donner le choix en regard des conséquences de ses actes : « maintenant que tu sais cela, souhaites-tu toujours te comporter de la même manière » ?

Lorsqu’un enfant fait des crises répétées (pleurs, cris, gestes brusques…), il s’agit de référer le comportement à l’âge où l’enfant veut dominer en faisant des crises (pour l’illustrer, penser au « nan ! » caractéristique de cet âge), soit deux ans et demi. Jean Lerminiaux n’hésite pas à verbaliser à cet enfant la proposition de le traiter comme s’il avait toujours deux ans et demi. Il s’agit pour lui d’expliciter à l’enfant un fonctionnement conditionné en lui montrant l’inadéquation ou l’absurdité de celui-ci en regard des conséquences : « tu peux continuer à te fâcher comme si tu avais deux ans et demi, mais alors je te traiterai comme si tu avais cet âge ». Il en va de même pour un enfant qui continuerait à faire pipi au lit à 3 ans.

Dans cette optique, il s’agit aussi de montrer à la personne qu’elle a choisi en quelque sorte cette stratégie, et que donc elle peut tout aussi bien choisir de continuer ou d’agir autrement : « pourquoi as-tu besoin de continuer à faire ce qui a fonctionné auparavant, alors que cela ne fonctionne plus » ?

Eduquer, c’est donner le choix en regard des conséquences. C’est ouvrir une marge de liberté qui s’accompagne en corollaire d’une responsabilisation (lorsque cela devient un choix, l’individu peut assumer pleinement les conséquences).

En effet, le fait de pleurer a une fonction sociale, qui est d’appeler l’autre. Toutefois, si lorsqu’un enfant pleure, tout le monde accourt à chaque fois, cela prend une autre dimension : pleurer est alors un comportement qui fonctionne à tous les coups pour obtenir de l’attention.

Même lorsqu’une personne commet un acte violent (comme tabasser un camarade de classe, par exemple), il est très différent de lui dire qu’elle a choisi son comportement et sa conséquence, que de lui dire « je suis fâché ». La personne a choisi d’être sanctionnée, mais est privée du fait d’obtenir de l’attention pour cela de la part de l’adulte. Quant à la victime, il peut parfois être opportun de lui demander ce qu’elle a fait pour se faire tabasser, non pour la culpabiliser ou lui rejeter la faute – certainement pas –, mais simplement pour éviter qu’elle puisse, à un moment donné, alimenter une image mentale telle que « lorsque je souffre, j’obtiens de l’attention ».

Pour des jeunes adolescents tentant de dominer par la manipulation (nous entendons ici le mot « manipulation » comme le fait d’influencer quelqu’un pour le bien d’autrui (et non pour le bien de la personne manipulée)), par exemple, l’adulte peut de nouveau verbaliser la « stratégie » en regard de ses conséquences, en déjouant la manipulation avec second degré : « comme tu manipules bien ! Comment pourrais-tu encore mieux faire ? Explique-nous comment dominer les autres ». L’adulte montre quelque part que la stratégie du jeune ne fonctionne pas (parce qu’il a vu clair dans son jeu), qu’elle est absurde en regard de son « avantage » potentiel, et ouvre donc la voie à d’autres comportements.

Proposer l’expérience du « ça fonctionne »

Pour permettre à un individu de récupérer de la liberté par rapport à ses conditionnements, il s’agit de pouvoir lui permettre de vivre des autres expériences dans lesquelles il peut éprouver du plaisir et obtenir ce qu’il souhaite, autrement que par des comportements inappropriés, violents par exemple.

Recommandations

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

A propos de la question de l’émancipation par l’apprentissage des codes sociaux, voir aussi « La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle », ci-dessous.

Plan du dossier

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