L’intelligence émotionnelle des enfants

Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

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Collectif

Les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Lors des discussions, le groupe de travail a effectué des parallèles entre l’évolution biologique des êtres vivants et le développement de l’enfant, depuis le stade embryonnaire. Concrètement, il est intéressant de voir que certaines prédispositions à agir sont comme « inscrites » dans le fonctionnement humain. Ainsi en est-il par exemple des ressentis de plaisir et de déplaisir. Lorsqu’une réaction biologique est associée à une forme de plaisir (lorsqu’un individu se tire d’une situation délicate, évite la mort ou la douleur, obtient ce qu’il veut), il a tendance à mémoriser cela. C’est ce que Jean Lerminiaux appelle l’image mentale : concrètement, c’est le souvenir d’une réaction donnée dans une situation liée à un ressenti. Cette image conditionne notre anticipation des situations à venir. La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur. 

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Au niveau de la société, nous constatons que la question des émotions n’est plus considérée comme un sous-problème. Certains pays instaurent des cours d’empathie ou visant à développer des compétences émotionnelles. La Convention internationale relative aux droits de l’enfant illustre cette tendance : nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Or, pour ce faire, il importe que l’adulte soit lui-même outillé afin d’identifier ce que l’enfant ressent et de l’accompagner quant à son développement émotionnel.

Identifier ce que l’enfant ressent : grammaire et corps

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Après avoir identifié ce que l’enfant est en train de vivre, il s’agit de l’accueillir, avec compassion. L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne d’une forme de compassion, authentique et sincère. L’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle. Il pose également des mots sur les faits et les émotions, sans juger.

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions : donner le choix en regard des conséquences

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

En somme, lorsque l’individu apprend à identifier son émotion, il peut choisir de changer ou non de comportement, en conscience. S’il constate que le comportement autrefois « adéquat » pour « réussir » ne l’est plus (par exemple, frapper pour obtenir de l’attention), alors il est libre de choisir de continuer à le faire ou non. Simplement, il devra en assumer les conséquences.

La maîtrise de la langue, outil de conscientisation

Des jeunes peuvent être désemparés s’ils n’ont pas les moyens d’exprimer ce qu’ils ressentent.

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort. Dans cette perspective, parler de ce qui fait sens pour les jeunes – le sens étant entendu au niveau de la signification, mais aussi de ce qui les mobilise, les questionne – est une piste pour les ouvrir à une lecture critique du monde.

Il s’agit de développer des compétences en lecture (décodage) du monde, dans le dialogue. La langue est ici un moyen de conscientisation, pour « mettre des mots » sur la réalité, dans un processus partagé.

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s) : identifier l’émotion chez l’autre et décentrer son point de vue

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne (petits gestes ou postures non verbales minimales).

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Prolongements : les émotions dans le groupe

Enfin, il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », c’est-à-dire à pouvoir se mettre à la place de l’autre (au niveau émotionnel, dans l’empathie), notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Exemple d’activité

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Il existe d’autres jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir.

Pour conclure, nous pensons qu’il est opportun d’offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bilan 2016 du travail du Conseil Académique

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix.

Découvrez ci-dessous les productions 2015-2016.

Dossier – La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier – Le management émotionnel

Dossier – Développer l’intelligence émotionnelle des enfants

Intelligence émotionnelle des enfants (7)

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Reconnaitre l’émotion chez l’autre

L’émancipation de l’enfant par rapport à ses propres ressentis (identifier, distinguer et réguler ses propres émotions) peut s’accompagner du développement de son empathie, c’est-à-dire sa conscience d’autrui et des émotions d’autrui.

Afin de reconnaître l’émotion chez l’autre, on peut « entraîner » les compétences au décodage du langage corporel.

Recommandations

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne.

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Il est enfin possible de travailler sur base de contenus ou supports métaphoriques. A travers l’utilisation de masques ou de marionnettes, par exemple, l’individu peut prendre distance avec ses propres émotions pour en comprendre les mécanismes. Il en va de même pour les contes, qui « donnent des solutions aux problèmes », en quelque sorte. A travers ces supports, il est possible de proposer des expériences par procuration.

« Décentrer » son point de vue

Le passage à l’interaction implique également une forme de « décentration », c’est-à-dire une mise à distance de ce que l’individu pense et ressent (en tant que « centre » de sa propre expérience) afin de pouvoir s’ouvrir à l’expérience et au vécu de l’autre.

« Notre capacité à interagir avec les autres repose en partie sur notre aptitude à prendre en compte leur point de vue. Considérer la perspective d’autrui est d’autant plus cruciale chez les humains […] Comment se caractérise la « prise de perspective » ? Elle est souvent définie comme « la tendance à spontanément adopter le point de vue psychologique des autres » et à imaginer comment l’autre est affecté par sa situation sans confondre ses propres sentiments avec ceux de l’autre » ?

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010.

Recommandations

Il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Activité 1

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Activité 2

Il existe des jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir. (Cf. le « jeu des mousquetaires » => consigne via Nathalie ou encore spaghettis + marshmallow via Pierre)

Prolongements : les émotions dans le groupe

En tant qu’enseignant ou éducateur, il est utile de prévoir des moments et manières de communiquer autour des émotions du groupe d’enfants. D’une part, un moyen ritualisé permet de canaliser les émotions, et de valoriser une manière de les exprimer dans un cadre sécurisé. D’autre part, cela permet à l’adulte d’être informé sur « l’état émotionnel » du groupe, et donc d’adapter son comportement en conséquence.

Recommandations

Offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bibliographie

Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München, Juventus, 1976.

Austin, J. L., Quand dire c’est faire (1962, trad. fr. 1970), Paris, Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think? » [en ligne], le 11/06/2009 : http://edge.org/conversation/how-does-our-language-shape-the-way-we-think

Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982.

Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francfort, 1996.

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010 : http://books.openedition.org/cdf/1464

Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.

Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Paris, Odile Jacob, 2001.

  • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

  • L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010.

Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.

  • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.

Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002.

LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob, 2003.

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985.

Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677).

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (6)

La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La difficulté dans la maîtrise de la langue peut notamment générer des frustrations. En parallèle, l’apprentissage des langues peut favoriser la compréhension mutuelle et contribue à la structuration de nos manières de penser. Dans quelle mesure l’apprentissage des langues contribue-t-il à développer l’intelligence émotionnelle ? De quelle(s) manière(s) ?

> Cf. par exemple Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think ? » [en ligne], le 11/06/2009.

Par l’acquisition du vocabulaire adéquat en lien avec des manières de comprendre et d’exprimer ses émotions, l’enfant expérimente peut-être de nouvelles manières d’entrer en relation.

La langue comme outil de conscientisation

Paulo Freire a développé une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’éducation, de la culture, de la politique, de l’économie surtout des relations humaines qui les oppriment tous.

> Cf. notamment :

  • Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.
    • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.
  • Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München : Juventus, 1976.
  • Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus, mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, Freire envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là.

Dans sa démarche, la langue occupe une place centrale. Elle est en relation avec l’interaction et la réalité (culturelle/politique/économique etc.). Chaque fois qu’un des pôles change, cela a des répercussions sur les deux autres.

L’alphabétisation critique proposée par Freire est un moyen de lutter contre des formes de conditionnements culturels, par opposition à un système de domination. Il s’agit d’un apprentissage critique de la langue. Son approche qui a été développée pour des adultes a été appliquée également, dès les années 1970 à l’école. Le projet le plus important a été réalisé en Allemagne pour l’école maternelle. Un groupe de travail a développé des unités didactiques basées sur les thèmes générateurs des enfants, chaque unité étant accompagnée d’un classeur contenant des jeux, des exercices, des films, etc. L’Université de Paix a rendu ce matériel accessible aux institutrices maternelles belges, en organisant des week-ends spécifiques. L’Université de Paix a également organisé, avec l’aide de Paulo Freire en personne, une formation de deux ans sur l’application de l’approche freirienne à l’enseignement (du maternel au supérieur).

Dans cette conception, les échanges, en début de journée, sur le vécu des enfants trouvent toute leur importance, notamment.

Recommandations

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (5)

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Donner le choix à l’enfant en regard des conséquences de ses actes

Comme nous l’avons évoqué précédemment, protéger quelqu’un des conséquences de son comportement est anti-éducatif.

L’éducation émotionnelle consiste en quelque sorte à émanciper l’enfant par rapport à ses comportements, souvent conditionnés par un vécu antérieur, c’est-à-dire à lui donner le choix en regard des conséquences de ses actes : « maintenant que tu sais cela, souhaites-tu toujours te comporter de la même manière » ?

Lorsqu’un enfant fait des crises répétées (pleurs, cris, gestes brusques…), il s’agit de référer le comportement à l’âge où l’enfant veut dominer en faisant des crises (pour l’illustrer, penser au « nan ! » caractéristique de cet âge), soit deux ans et demi. Jean Lerminiaux n’hésite pas à verbaliser à cet enfant la proposition de le traiter comme s’il avait toujours deux ans et demi. Il s’agit pour lui d’expliciter à l’enfant un fonctionnement conditionné en lui montrant l’inadéquation ou l’absurdité de celui-ci en regard des conséquences : « tu peux continuer à te fâcher comme si tu avais deux ans et demi, mais alors je te traiterai comme si tu avais cet âge ». Il en va de même pour un enfant qui continuerait à faire pipi au lit à 3 ans.

Dans cette optique, il s’agit aussi de montrer à la personne qu’elle a choisi en quelque sorte cette stratégie, et que donc elle peut tout aussi bien choisir de continuer ou d’agir autrement : « pourquoi as-tu besoin de continuer à faire ce qui a fonctionné auparavant, alors que cela ne fonctionne plus » ?

Eduquer, c’est donner le choix en regard des conséquences. C’est ouvrir une marge de liberté qui s’accompagne en corollaire d’une responsabilisation (lorsque cela devient un choix, l’individu peut assumer pleinement les conséquences).

En effet, le fait de pleurer a une fonction sociale, qui est d’appeler l’autre. Toutefois, si lorsqu’un enfant pleure, tout le monde accourt à chaque fois, cela prend une autre dimension : pleurer est alors un comportement qui fonctionne à tous les coups pour obtenir de l’attention.

Même lorsqu’une personne commet un acte violent (comme tabasser un camarade de classe, par exemple), il est très différent de lui dire qu’elle a choisi son comportement et sa conséquence, que de lui dire « je suis fâché ». La personne a choisi d’être sanctionnée, mais est privée du fait d’obtenir de l’attention pour cela de la part de l’adulte. Quant à la victime, il peut parfois être opportun de lui demander ce qu’elle a fait pour se faire tabasser, non pour la culpabiliser ou lui rejeter la faute – certainement pas –, mais simplement pour éviter qu’elle puisse, à un moment donné, alimenter une image mentale telle que « lorsque je souffre, j’obtiens de l’attention ».

Pour des jeunes adolescents tentant de dominer par la manipulation (nous entendons ici le mot « manipulation » comme le fait d’influencer quelqu’un pour le bien d’autrui (et non pour le bien de la personne manipulée)), par exemple, l’adulte peut de nouveau verbaliser la « stratégie » en regard de ses conséquences, en déjouant la manipulation avec second degré : « comme tu manipules bien ! Comment pourrais-tu encore mieux faire ? Explique-nous comment dominer les autres ». L’adulte montre quelque part que la stratégie du jeune ne fonctionne pas (parce qu’il a vu clair dans son jeu), qu’elle est absurde en regard de son « avantage » potentiel, et ouvre donc la voie à d’autres comportements.

Proposer l’expérience du « ça fonctionne »

Pour permettre à un individu de récupérer de la liberté par rapport à ses conditionnements, il s’agit de pouvoir lui permettre de vivre des autres expériences dans lesquelles il peut éprouver du plaisir et obtenir ce qu’il souhaite, autrement que par des comportements inappropriés, violents par exemple.

Recommandations

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

A propos de la question de l’émancipation par l’apprentissage des codes sociaux, voir aussi « La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle », ci-dessous.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (4)

Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Identifier ce que l’enfant ressent

Afin de développer positivement l’intelligence émotionnelle des enfants, il s’agit de pouvoir comprendre leur « carte mentale », leur image mentale.

Pour ce faire, il s’agit d’écouter la « grammaire » qu’ils utilisent. Au-delà des mots, il s’agit de comprendre comment ils « structurent » leur pensée et leur action. Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

De ce fait, il est également important de faire attention aux signaux non verbaux, que l’on peut généralement assimiler aux comportements de fuite, lutte/attaque ou inhibition. Il s’agit de regarder le corps.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied. Concrètement, il n’est pas possible d’avoir une image (comme celle de frapper) sans utiliser un minimum les neurones moteurs liés au fait de cet image.

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Comme nous l’avons vu précédemment, si l’enfant manifeste une émotion, c’est sans doute la résultante d’un conditionnement antérieur, par rapport à une stratégie qui a fonctionné.

Pour accompagner le développement de l’enfant, il s’agit de pouvoir accueillir cela : « c’est normal », « tu as eu raison de ressentir cela dans une situation similaire ». Cela a fonctionné par le passé. C’est possible de verbaliser que cela a pu être fonctionnel à un moment donné, que ça a été adéquat précédemment, tout en disant qu’aujourd’hui, ça ne l’est plus.

L’adulte peut dire qu’il comprend que l’enfant associe le fait de (se) faire souffrir à son besoin d’attention ou d’affection. Selon notre paradigme, s’il ressent du plaisir à faire souffrir autrui, c’est qu’il en a été récompensé d’une certaine manière (une question étant de savoir par qui) lorsqu’il a fait souffrir autrui. L’éducateur peut verbaliser : « je peux comprendre cela, et à la fois il n’y a pas besoin d’agir comme ça pour être aimé. Aussi, en te comportant de cette manière, voilà les conséquences ».

Recommandations

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

L’accueil du ressenti de l’autre se fait sans jugement moral. Si l’on devine qu’un enfant a envie de frapper ou d’insulter, il est peut-être possible de l’aider à vider son émotion bloquante, en exagérant les indices physiques (pied qui part vers l’avant comme pour donner un coup de pied, mains qui se crispent comme pour étrangler…) et en verbalisant le ressenti, par exemple. Jean Lerminiaux invite à aider à évoquer pleinement le comportement contenu pour l’aider à libérer.

L’enfant a le droit de ressentir ce qu’il ressent, et peut donc être apaisé par rapport à son émotion. Cela permet aussi d’aborder plus ou moins explicitement le fait que certains comportements sont culturellement conditionnés, entre autres en fonction du genre : « ce n’est pas beau une petite fille en colère », « un petit garçon ne peut pas pleurer », etc. Certains enfants ont peut-être intégré des stéréotypes et prescrits culturels et ne s’autorisent pas à exprimer ou à libérer ce qu’ils ressentent.

L’enfant n’est pas puni ou condamné, et en même temps l’adulte lui montre qu’il entend son ressenti. Il peut se sentir accepté et reconnu. Il est accueilli avec compassion, sécurisé.

L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne de facto d’une forme de compassion, authentique et sincère : l’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle.

En parallèle, il s’agit de lui exposer les conséquences possibles de ses actes : s’il passe à l’acte de donner un coup de pied ou d’étrangler (il est libre de le faire), il y aura des conséquences.

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Intelligence émotionnelle des enfants (3)

La place de l’enfant et de ses émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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La convention internationale relative aux droits de l’enfant comme changement de paradigme

La Convention internationale relative aux droits de l’enfant constitue un véritable changement de paradigme et ouvre de nouvelles perspectives éducatives et culturelles.

Ce texte a été adopté à l’unanimité par les Nations Unies le 20 novembre 1989. Il a par ailleurs été ratifié par l’Etat belge et la quasi-unanimité des pays de la planète. Cette ratification signifie que ce texte est applicable au sein de l’ordre juridique belge et qu’il est hiérarchiquement supérieur aux normes de droit interne belge. Il s’agit d’un texte qui tend à reconnaître l’enfant en tant que sujet. En droit, l’enfant né vivant et viable est sujet de droit. Dès sa naissance, il est enregistré, il est titulaire de droits, mais ces droits ne sont pas nécessairement exercés par lui, il n’a pas nécessairement la capacité d’exercice. Il est représenté par ses parents, ses administrateurs légaux. Sur ce plan, rien de nouveau.

La convention internationale va cependant plus loin et propose une refonte du statut de l’enfant. Elle postule en faveur d’une plus grande reconnaissance de la capacité d’exercice de l’enfant doué de discernement. En outre, elle remet en question la notion de l’intérêt de l’enfant. Conformément à l’article 3 de la Convention, l’intérêt supérieur de l’enfant doit prévaloir et doit être une considération primordiale. Antérieurement, la notion de l’intérêt de l’enfant était fondée sur des considérations générales et abstraites permettant aux adultes de parler au nom et pour le compte de l’enfant.

Avec l’avènement de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, il ne s’agit plus d’interpréter l’intérêt de l’enfant « in abstracto » mais « in concreto », c’est-à-dire en fonction de la réalité concrète de l’enfant, de ses besoins, de son ressenti, de ses émotions, de ses liens d’attachement, de son vécu, de son histoire, de son contexte… En ce sens, ce texte constitue une véritable révolution conceptuelle et propose de nouvelles pratiques pédagogiques, dont notamment l’intelligence émotionnelle.

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Il existe des méconnaissances et freins chez certains enseignants par rapport à l’accompagnement émotionnel des enfants. Ceux-ci se sentent parfois démunis par rapport à l’attitude éducative à adopter par rapport au développement émotionnel des élèves.

La place de l’expression de l’enfant dans la relation éducative est en ce sens une question fondamentale. Pour Alice Muller [Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985], il s’agit de développer un cadre qui donne une véritable place à l’individu et le responsabilise. C’est une question de liberté qui, pour elle, et au regard des droits de l’enfant, peuvent constituer un rempart par rapport à des pédagogies qui pourraient conduire au fascisme, rien de moins. En droit, il s’agit de respecter l’enfant sujet, l’individu enfant. En cas de rapt parental, en Belgique et en France, l’enfant ne devait autrefois être entendu qu’à partir de 12 ans, âge auquel il était considéré comme étant doué d’une forme de discernement. En Allemagne, l’enfant devait être entendu quel que soit son âge. Depuis lors, l’enfant est entendu plus tôt.

L’enfant a le droit de s’exprimer et d’être entendu. Au plus celui-ci pourra le faire dans un cadre propice à une expression positive, au moins il devra avoir recours à des comportements « inadéquats » en société pour obtenir l’attention qu’il souhaite.

Concrètement, ceci peut prendre la forme de moments d’accueil formalisés, sous forme de rituels ou de routines, durant lesquels les enfants peuvent prendre la parole et exprimer comment ils se sentent, par exemple.

Cela implique une forme d’humilité de la part de l’adulte dans la relation éducative. Il s’agit parfois de remettre en question des idées préconçues sur la « bonne » manière d’éduquer. Certaines d’entre elles ne fonctionnent pas. Comme l’enfant pris dans ses conditionnements, l’adulte doit effectuer un travail sur ses propres émotions et manières de faire héritées afin de réaliser un travail efficace (prise de conscience, accueil, choix de nouvelles stratégies en regard des conséquences…).

Recommandations

Nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

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Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Comment développer une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants ?

Nous vous proposons un dossier de fond relatif au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note :

  • Nathalie Ballade : Enseignante, Licenciée (France) en physique, Formatrice en gestion de conflits, Coordinatrice du Brevet en gestion de conflits avec et entre jeunes à l’Université de Paix
  • Erika Benkö : Assistante en psychologie diplômée, Formatrice en gestion de conflits, Coordinatrice du Certificat en gestion de conflits à l’Université de Paix
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Christian Bokiau, Psychopédagogue, Administrateur et précédemment animateur à l’EPE, à l’initiative du développement des méthodes Gordon et PRODAS en Belgique
  • Martine Grosjean : Enseignante (Ecole normale préscolaire), Directrice de Maison de repos, Chargée d’étude, de mission et de consultance pour l’innovation et la diversification des réponses au besoin de qualité de vie des aînés. Actuellement formatrice
  • Serge Léonard : Juriste (avocat), Titulaire d’un Master européen en médiation, Spécialisé en protection internationale de l’enfant
  • Jean Lerminiaux : Médecin, Neuropsychiatre et Pédopsychiatre, Licencié en Psychologie et en Philosophie, Gradué en sciences religieuses et de formation psychanalytique. Spécialisé en thérapie systémique, en haptonomie, en programmation neurolinguistique et en chaînes musculaires
  • Manfred Peters : Docteur en linguistique, Professeur émérite à l’UNamur, Responsable ou membre dans de nombreuses associations et groupes de réflexion

Plusieurs formateurs du « Pôle Enfance » de l’Université de Paix ont également contribué à ce document en proposant l’une ou l’autre approche ou grille de lecture utilisée sur le terrain.

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Intelligence émotionnelle des enfants (2)

Problématique

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Cet article présente tout d’abord brièvement comment nous entendons ces différents concepts. Par rapport à ces délimitations, la notion de « développement de l’intelligence émotionnelle » est à mettre en lien avec celle de l’intelligence dont elle est un des aspects.

Pour Jean Lerminiaux, répondre aux questions « qu’est-ce que l’émotion » et « qu’est-ce que l’intelligence émotionnelle ? » nécessite de recourir à la phylogenèse (c’est-à-dire l’histoire évolutive de l’espèce humaine) tandis que répondre à la question « comment se développe-t-elle « positivement » ou « négativement » chez la personne » nécessite de recourir à l‘ontogenèse (c’est-à-dire le développement d’un être, ici vivant).

Cet article aborde ensuite la question de la posture de l’enseignant : comment, par son interaction avec le ou les enfant(s), l’adulte peut-il influencer le développement émotionnel de ce(s) dernier(s) ? Ce qui nécessite le recours aux principes généraux de l’enseignement habituel ou spécial.

Que nous apprend la phylogenèse ?

Les notions d’intelligence et d’émotion se réfèrent à l’émergence du psychisme. Damasio, Edelman ou encore LeDoux considèrent trois étapes dans son apparition et son développement.

> Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

> Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

> LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob,‎ 2003.

Le ressenti

La première étape aurait été l’apparition du ressenti du fonctionnement organique. Il s’agit du fait d’éprouver psychiquement ce qui se passe à l’intérieur du corps, de ressentir l’information corporelle concernant ce qui se passe à l’intérieur, mais aussi au contact avec l’extérieur. Un ressenti particulier est celui se traduisant sous forme de plaisir ou de déplaisir. Cela aurait pu se faire grâce à l’apparition des cartes cérébrales, liées à la myélinisation du système nerveux chez les vertébrés (Edelman), peut-être déjà chez le poisson et certainement chez les reptiles (Damasio).

[Le ressenti apparaît] spontanément et continûment dès que nous sommes éveillés, avant même que nous ne prenions conscience de qui nous sommes, où nous sommes, quand nous sommes. [Le ressenti nous donne] une expérience directe de notre corps vivant, sans qu’il soit besoin de mots et sans fard, uniquement liée à la simple existence.

Damasio, A., L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010, p. 30 et 31.

Ainsi, le ressenti reflète l’état actuel du corps dans certaines dimensions, par exemple sur une échelle qui va du plaisir à la douleur. Il est l’enregistrement des événements corporels dans le cerveau. De la sorte, il n’est en aucun moment séparé du corps.

L’image mentale et l’émotion

La deuxième étape, liée à l’apparition de la mémoire évocatrice, chez les mammifères (cerveau limbique), est celle de l’image mentale. La mise en mémoire et la restitution ultérieure des ressentis aurait permis de les regrouper en une scène mentale. Par exemple, l’image d’un chien qui aboie réunit des ressentis visuel et auditif. Plus tard, nous aurons par fusion, déformation de toutes sortes le développement de l’imagination.

Au sujet du concept d’image mentale, consulter notamment Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007. Du même auteur et sur cette thématique, lire aussi les ouvrages suivants :

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

C’est dans ce contexte qu’apparait l’émotion. Elle lie dans une image-souvenir, par exemple chez le chat qui reçoit un pot d’eau sur le corps :

  1. le ressenti du jet de l’eau,
  2. le ressenti de la réaction qu’il a pu avoir en fonction de son héritage phylogénétique (de manière réflexe) qui a réussi à lui permettre de sortir de la situation (donc du « plaisir de sa réussite »),
  3. le ressenti de la situation environnementale : l’endroit où cela s’est passé.

L’image mentale en mémoire de ces trois ressentis fusionnés permet au chat lorsqu’il repasse au même endroit, entend les mêmes bruits, perçoit le même type d’éclairage… d’être en alerte, prêt à réagir sans perdre de temps. Ceci constitue un avantage évolutif important en cas de circonstances pouvant mettre la vie en danger. L’émotion – entendue dès lors comme capacité de se mouvoir en cas d‘urgence – fait partie de l’intelligence, entendue comme capacité de « lire, comprendre » ce qui est à faire.

En fonction de sa mémoire d’expériences vécues, l’individu aborde les nouvelles situations comme les anciennes. Il ne doit plus « inventer » une réponse : il agit selon des mécanismes hérités de son expérience antérieure. D’ailleurs, simplement par l’image de cette réaction, l’individu se met dans une disposition similaire à celle de sa réaction passée. Si un individu envisage de frapper une personne et se visualise en train de le faire, les neurones employés par celui-ci sont en partie communs avec ceux employés par le geste de frapper effectivement la personne [Cf. notamment Jeannerod, M., La nature de l’esprit, partie 2 : la représentation des actions, Odile Jacob, 2002].

En somme, l’émotion se manifeste dans la mobilisation des ressentis éprouvés dans une situation passée où l’individu a eu l’impression que sa réaction a fonctionné, qu’elle lui a permis de réussir.

La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur.

Selon cette perspective, l’émotion n’est par conséquent jamais totalement « subie ». C’est une alliée. Même si la colère, par exemple, peut engendrer du déplaisir, une sensation désagréable, elle peut être utile. Quand un individu ne peut pas faire face à ce qu’il perçoit comme un danger ou face à un obstacle, le fait de se « mettre en stress » peut lui permettre de dépasser cette situation, voire primitivement de survivre (en tout cas lui donner l’impression que l’état de tension corporelle le lui permet effectivement). La colère est donc teintée d’une représentation de « réussite », de dépassement de soi et/ou du danger, de l’obstacle perçu.

Au niveau de la prise en charge de l’échec scolaire, cette vision des choses est également porteuse : dans quelle mesure l’enfant en situation d’échec « chronique » associe-t-il le fait de ne pas réussir à l’école à une forme de réussite ? Quelles stratégies met-il en place pour parvenir à ne pas réussir ?

Ce questionnement peut sembler contre-intuitif, mais il peut mettre en lumière des « avantages collatéraux » à l’échec scolaire : « on me paie des professeurs particuliers, je vais voir des logopèdes… Enfin, on s’occupe de moi » !

La capacité de communiquer (analogique, puis digitale)

La troisième étape est la capacité de communiquer au congénère l’image mentale.

Chez les mammifères supérieurs, le développement de l’image mentale en imagination permet de la communiquer à travers la communication analogique. Ils utilisent un geste de cette image sans le réaliser jusqu’au bout : montrer les dents n’est pas encore mordre. Au niveau neurologique, pour se produire, l’image a besoin pour se réaliser un ensemble de neurones. Parmi cet ensemble existe un groupe de neurones qui ont la particularité de déjà appartenir à un autre ensemble : celui qui commande l’effectuation motrice. C’est l’utilisation de ce groupe de neurones particulier qui permet ainsi le passage de l’effectuation motrice à son image. De ce fait, l’image mentale est le prolongement mental du geste physique. Toute image a ainsi une dimension motrice et est un décalque d’une réaction physiologique [Cf. Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002].

Il y a analogie, mais non identité. La communication entre eux nécessite l’accession à un état de conscience appelée « conscience primaire », qui correspond à notre inconscient.

Le mode analogique est celui de la ressemblance : il y a un lien de similitude entre le signe et ce qu’il représente.

Enfin, l’homme communique par la parole. C’est la communication digitale. Elle lui permet de penser les choses en les séparant et finalement d’être conscient d’être conscient. Il accède à la conscience dite supérieure : notre conscient.

Cette communication digitale fonctionne selon des conventions (par exemple, le mot « chat » pour représenter l’animal-chat). La parole, et conséquemment la pensée, repose donc finalement sur le ressenti, l’émotion.

Le modèle du signe

Ces bases théoriques nous permettent de jeter un autre regard sur le modèle du signe. A ce sujet, cf. notamment :

  • Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris,Fayard, 1982.
  • Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francford, 1996
  • Austin, J. L., Quand dire c’est faire, 1962, (trad. fr. 1970), réédition Paris,Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Le signe linguistique fait référence à la réalité, dit quelque chose de l’émetteur et est un appel au récepteur. C’est surtout l’aspect « appel » qui nous intéresse ici : toute phrase que prononce l’émetteur contient (le plus souvent implicitement) un appel au récepteur. Ceci est à compléter par la théorie de Pierre Bourdieu (« marché linguistique », « langage légitime ») et la pragmatique contemporaine (les aspects performatifs de l’acte de parole). Autrement dit, au-delà du contenu sémantique d’une parole, il y a un acte d’appel au récepteur.

Que nous apprend l’ontogenèse ?

Selon la théorie de la récapitulation de Haeckel (largement contestée aujourd’hui), l’homme, dans son développement, reproduit en gros le développement ancestral inscrit dans ses gènes. Il reparcourt les diverses étapes de celui-ci. Ces étapes demandent pour bien se réaliser des circonstances environnementales chaque fois bien spécifiques. En ce qui concerne le développement émotionnel, un accueil suffisamment chaleureux et protecteur.

La myélinisation cérébrale qui marque le début du fonctionnement neuronal se réalise chez l’enfant pendant la grossesse (en ce qui concerne les zones préreptiliennes et reptiliennes) jusqu’au deuxième mois postnatal environ. Le ressenti profond, basique, est particulièrement sensible à cette époque.

La myélinisation cérébrale atteignant les zones mammifères à partir de ce deuxième mois, l’enfant dévient sensibles à des traumas émotionnels. Les zones « hominiennes » proprement dites étant myélinisées à l’âge de la parole devient sensible à celle-ci. Vers trois ans, nous développons des facultés de communication digitale et non simplement analogique.

Que nous apprennent les pédagogies classique et spéciale ?

Comprendre la fonction des dysfonctionnements, en lien avec les stades de développement de l’enfant

Comme le souligne entre autres Boris Cyrulnik, il est important de prendre en compte les stades du développement de l’enfant afin de lui apporter une réponse appropriée.

Cf. notamment :

  • Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.
  • Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Odile Jacob, 2001.
    • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Cela peut aller selon certains auteurs jusqu’à considérer les stades prénataux. La myélinisation des centres limbiques se fait environ deux mois après la naissance. Il n’y a donc pas de « mémoire directe » au niveau prénatal, mais des « ressentis fondamentaux », un vécu fondamental d’ordre biologique. D’autres vont encore plus loin en développant l’idée selon laquelle, d’un point de vue évolutif, nous sommes les héritiers des « stratégies biologiques » antérieures de nos ancêtres.

Prenons un premier exemple. Un enfant ayant des difficultés à appliquer l’opération mathématique de la division a peut-être une expérience du partage (au sens propre) négative. S’il en prend conscience, il peut tâcher de l’accepter et de mettre en place de nouveaux mécanismes qu’il va substituer à ceux qui dysfonctionnent. A noter que pour pouvoir diviser il faut savoir soustraire, soit accepter la perte, le manque.

Autre exemple : un enfant de neuf ans, battu par son père et dont la mère est battue, adopte des comportements violents. Il est intéressant de noter l’hypothèse œdipienne selon laquelle non seulement l’enfant souhaite obtenir l’attention et l’amour de la mère, mais aussi il désire pour ce faire dépasser le père, et donc dans ce cas être plus fort que lui.

Il est possible par ailleurs que l’enfant ne dissocie pas correctement les marques d’affection et celles de violence : « c’est par amour qu’on me donne des coups, qu’on me punit ». Pour cette raison, si l’éducateur essaie de communiquer avec lui, il se peut qu’il doive feindre une forme d’agressivité, c’est-à-dire communiquer selon le type de langage connu de l’enfant afin de se connecter avec l’enfant et de le mettre en sécurité, pour ensuite adopter une autre posture et l’apaiser. Plus concrètement, l’enfant pourrait se sentir en insécurité justement parce qu’on l’aborde avec douceur. Ce n’est pas le mode de communication et de « preuve d’attention » auxquelles il est habitué.

Le paradigme que nous développons ici éclaire d’une manière particulière des cas de dyslexie ou de dyspraxie. Dans quelle mesure, dans le passé d’une personne dyslexique ou dyspraxique, il est « utile » de ne pas faire « le bon geste » ou de « lire correctement » (« décoder ») ce qui se passe ? Dans quelle mesure cela vaut-il mieux pour l’enfant de ne pas « lire » ce qui se passe dans la famille ? Il s’agit de repartir des données déjà bien acquises pour y reconstruire le développement manquant.

Les stratégies inefficaces dans la relation ont une fonction, des bénéfices secondaires. Elles sont utiles et ont une raison d’être.

Pour Jean Lerminiaux, ceci a des implications très concrètes au niveau thérapeutique également : « toute maladie a un rôle, une fonction ». Biologiquement parlant, être malade, être angoissé, être « imparfait », et même échouer à cesser d’être, tout cela (échouer à guérir, échouer à s’apaiser…), c’est très fonctionnel, voire « bénéfique » d’un certain point de vue. Pour lui, aucun comportement ne persiste s’il n’est pas lié à une forme de plaisir (au moins indirect). Des comportements visant à se « mettre à mal » physiquement (autodestructeurs) peuvent être appréhendés selon cette grille de lecture.

Ne pas priver l’enfant des conséquences de ses actes

Si l’enfant fait « la mauvaise tête » quand on l’accueille, s’en désintéresser complètement.  En référence à son âge comportemental, c’est-à-dire à sa maturité, lui indiquer les conséquences de ses actes, et ne pas lui refuser ces conséquences s’il passe à l’acte. Il assume son propre choix et est libre de le faire.

Nous pouvons établir un parallèle avec la notion de « servitude » chez Spinoza [Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677), propositions XXXIII à LX]. Concrètement, les émotions peuvent nous asservir si nous sommes dominés par nos émotions. Il ne s’agit cependant pas de les dominer, ni de les mépriser mais de les orienter, d’utiliser leurs puissances et d’augmenter notre force d’agir. A titre d’exemple, le skipper d’un voilier utilise la force et l’énergie des éléments naturels pour s’ouvrir à de nouveaux horizons, de nouvelles perspectives de vie. Si par contre, le skipper est dominé par les éléments naturels, il risque de chavirer.

Plan du dossier

Management émotionnel (4) : conclusions et bibliographie

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Conclusions

Après avoir examiné la pertinence du développement d’un pilotage d’équipe qui évite de faire l’impasse sur la dimension émotionnelle du quotidien, nous avons abordé plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Nous avons vu que ceci suppose notamment un travail sur les peurs et méfiances du manager, en lien avec ses croyances « bloquantes ».

Nous avons également présenté les complémentarités d’une approche cognitive (liée aux pensées) et d’une approche comportementale (centrée sur les actions à mettre en place). En lien avec cela, nous avons envisagé des mises en situation permettant de clarifier les enjeux et d’expérimenter des attitudes, éventuellement inhabituelles, afin de rendre du pouvoir d’action et d’ouvrir au changement face à des situations éprouvées comme difficiles ou désagréables.

A travers une approche corporelle basée sur le dynamisme et l’alignement, nous avons approfondi des méthodes pour « décentrer » l’individu et lui permettre de retrouver du mouvement face à des équilibres dysfonctionnels.

Nous avons par ailleurs abordé la place des images mentales dans les prédispositions émotionnelles, et évoqué des pistes pour à la fois en prendre conscience, comprendre leur utilité, et retrouver de la liberté à leur égard.

Après cela, nous avons présenté comment la question des émotions pouvait s’articuler avec les notions de cadre de droit et de négociation efficace.

Enfin, dans le prolongement de ces considérations, nous avons évoqué des dispositifs cadrés visant à favoriser une gestion commune des problèmes, soit en permettant l’expression et la résolution de « nœuds » relationnels ou organisationnels dans des espaces formalisés, soit à travers des procédures de prise de décision collective.

Bibliographie

Monographies

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Voir aussi http://www.neurocognitivisme.fr/fr/notreapproche/index.php?doc_id=254

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  • (Avec Faulx, D.), « Comment la participation à une recherche contribue au développement professionnel : le cas des exemples à l’Université », in Recherches Qualitatives, Québec : Association pour la Recherche Qualitative, 2015 : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/184052

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Touraine, A., La production de la société, Paris : Seuil, 1973.

Towers Perrin, Towers Perrin 2002 Health Care Cost Survey : what consumers and employers are doing about the increases, USA : Towers Perrin, 2002 : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15988951

Van Der Klink & al., « The benefits of interventions for work-related stress », in Am J Public Health, 2001, pp. 270–276 : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1446543/

Conférences (talks)

Getz, I., « Libérer l’entreprise », TEDx Saint Sauveur, 2013 : https://www.youtube.com/watch?v=9oZUMzQDaw8

Laloux, F., « Reinventing Organizations » en français, Bruxelles (Flagey), 2014 : https://www.youtube.com/watch?v=NZKqPoQiaDE

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

Pierre, S., « Pourquoi je ne crois pas à l’entreprise libérée », TEDx Vaugirard Road, 2015 : https://www.youtube.com/watch?v=7PmmhzljJdw

Recommandations et textes légaux

Commission des communautés européennes, Livre vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des entreprises, Bruxelles : CCE, 2001.

« Risques psychosociaux au travail », SPF Emploi, 2014 : http://www.emploi.belgique.be/defaultTab.aspx?id=564

En l’occurrence, le cadre légal est fixé notamment par :

  • La loi du 4 août 1996 relative au bien-être des travailleurs lors de l’exécution de leur travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41480

L’Arrêté royal du 10 avril 2014 relatif à la prévention des risques psychosociaux au travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41477

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