développement émotionnel

Bilan 2016 du travail du Conseil Académique

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix.

Découvrez ci-dessous les productions 2015-2016.

Dossier – La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier – Le management émotionnel

Dossier – Développer l’intelligence émotionnelle des enfants

Intelligence émotionnelle des enfants (7)

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Reconnaitre l’émotion chez l’autre

L’émancipation de l’enfant par rapport à ses propres ressentis (identifier, distinguer et réguler ses propres émotions) peut s’accompagner du développement de son empathie, c’est-à-dire sa conscience d’autrui et des émotions d’autrui.

Afin de reconnaître l’émotion chez l’autre, on peut « entraîner » les compétences au décodage du langage corporel.

Recommandations

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne.

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Il est enfin possible de travailler sur base de contenus ou supports métaphoriques. A travers l’utilisation de masques ou de marionnettes, par exemple, l’individu peut prendre distance avec ses propres émotions pour en comprendre les mécanismes. Il en va de même pour les contes, qui « donnent des solutions aux problèmes », en quelque sorte. A travers ces supports, il est possible de proposer des expériences par procuration.

« Décentrer » son point de vue

Le passage à l’interaction implique également une forme de « décentration », c’est-à-dire une mise à distance de ce que l’individu pense et ressent (en tant que « centre » de sa propre expérience) afin de pouvoir s’ouvrir à l’expérience et au vécu de l’autre.

« Notre capacité à interagir avec les autres repose en partie sur notre aptitude à prendre en compte leur point de vue. Considérer la perspective d’autrui est d’autant plus cruciale chez les humains […] Comment se caractérise la « prise de perspective » ? Elle est souvent définie comme « la tendance à spontanément adopter le point de vue psychologique des autres » et à imaginer comment l’autre est affecté par sa situation sans confondre ses propres sentiments avec ceux de l’autre » ?

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010.

Recommandations

Il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Activité 1

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Activité 2

Il existe des jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir. (Cf. le « jeu des mousquetaires » => consigne via Nathalie ou encore spaghettis + marshmallow via Pierre)

Prolongements : les émotions dans le groupe

En tant qu’enseignant ou éducateur, il est utile de prévoir des moments et manières de communiquer autour des émotions du groupe d’enfants. D’une part, un moyen ritualisé permet de canaliser les émotions, et de valoriser une manière de les exprimer dans un cadre sécurisé. D’autre part, cela permet à l’adulte d’être informé sur « l’état émotionnel » du groupe, et donc d’adapter son comportement en conséquence.

Recommandations

Offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bibliographie

Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München, Juventus, 1976.

Austin, J. L., Quand dire c’est faire (1962, trad. fr. 1970), Paris, Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think? » [en ligne], le 11/06/2009 : http://edge.org/conversation/how-does-our-language-shape-the-way-we-think

Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982.

Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francfort, 1996.

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010 : http://books.openedition.org/cdf/1464

Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.

Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Paris, Odile Jacob, 2001.

  • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

  • L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010.

Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.

  • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.

Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002.

LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob, 2003.

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985.

Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677).

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (6)

La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La difficulté dans la maîtrise de la langue peut notamment générer des frustrations. En parallèle, l’apprentissage des langues peut favoriser la compréhension mutuelle et contribue à la structuration de nos manières de penser. Dans quelle mesure l’apprentissage des langues contribue-t-il à développer l’intelligence émotionnelle ? De quelle(s) manière(s) ?

> Cf. par exemple Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think ? » [en ligne], le 11/06/2009.

Par l’acquisition du vocabulaire adéquat en lien avec des manières de comprendre et d’exprimer ses émotions, l’enfant expérimente peut-être de nouvelles manières d’entrer en relation.

La langue comme outil de conscientisation

Paulo Freire a développé une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’éducation, de la culture, de la politique, de l’économie surtout des relations humaines qui les oppriment tous.

> Cf. notamment :

  • Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.
    • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.
  • Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München : Juventus, 1976.
  • Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus, mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, Freire envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là.

Dans sa démarche, la langue occupe une place centrale. Elle est en relation avec l’interaction et la réalité (culturelle/politique/économique etc.). Chaque fois qu’un des pôles change, cela a des répercussions sur les deux autres.

L’alphabétisation critique proposée par Freire est un moyen de lutter contre des formes de conditionnements culturels, par opposition à un système de domination. Il s’agit d’un apprentissage critique de la langue. Son approche qui a été développée pour des adultes a été appliquée également, dès les années 1970 à l’école. Le projet le plus important a été réalisé en Allemagne pour l’école maternelle. Un groupe de travail a développé des unités didactiques basées sur les thèmes générateurs des enfants, chaque unité étant accompagnée d’un classeur contenant des jeux, des exercices, des films, etc. L’Université de Paix a rendu ce matériel accessible aux institutrices maternelles belges, en organisant des week-ends spécifiques. L’Université de Paix a également organisé, avec l’aide de Paulo Freire en personne, une formation de deux ans sur l’application de l’approche freirienne à l’enseignement (du maternel au supérieur).

Dans cette conception, les échanges, en début de journée, sur le vécu des enfants trouvent toute leur importance, notamment.

Recommandations

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (5)

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Donner le choix à l’enfant en regard des conséquences de ses actes

Comme nous l’avons évoqué précédemment, protéger quelqu’un des conséquences de son comportement est anti-éducatif.

L’éducation émotionnelle consiste en quelque sorte à émanciper l’enfant par rapport à ses comportements, souvent conditionnés par un vécu antérieur, c’est-à-dire à lui donner le choix en regard des conséquences de ses actes : « maintenant que tu sais cela, souhaites-tu toujours te comporter de la même manière » ?

Lorsqu’un enfant fait des crises répétées (pleurs, cris, gestes brusques…), il s’agit de référer le comportement à l’âge où l’enfant veut dominer en faisant des crises (pour l’illustrer, penser au « nan ! » caractéristique de cet âge), soit deux ans et demi. Jean Lerminiaux n’hésite pas à verbaliser à cet enfant la proposition de le traiter comme s’il avait toujours deux ans et demi. Il s’agit pour lui d’expliciter à l’enfant un fonctionnement conditionné en lui montrant l’inadéquation ou l’absurdité de celui-ci en regard des conséquences : « tu peux continuer à te fâcher comme si tu avais deux ans et demi, mais alors je te traiterai comme si tu avais cet âge ». Il en va de même pour un enfant qui continuerait à faire pipi au lit à 3 ans.

Dans cette optique, il s’agit aussi de montrer à la personne qu’elle a choisi en quelque sorte cette stratégie, et que donc elle peut tout aussi bien choisir de continuer ou d’agir autrement : « pourquoi as-tu besoin de continuer à faire ce qui a fonctionné auparavant, alors que cela ne fonctionne plus » ?

Eduquer, c’est donner le choix en regard des conséquences. C’est ouvrir une marge de liberté qui s’accompagne en corollaire d’une responsabilisation (lorsque cela devient un choix, l’individu peut assumer pleinement les conséquences).

En effet, le fait de pleurer a une fonction sociale, qui est d’appeler l’autre. Toutefois, si lorsqu’un enfant pleure, tout le monde accourt à chaque fois, cela prend une autre dimension : pleurer est alors un comportement qui fonctionne à tous les coups pour obtenir de l’attention.

Même lorsqu’une personne commet un acte violent (comme tabasser un camarade de classe, par exemple), il est très différent de lui dire qu’elle a choisi son comportement et sa conséquence, que de lui dire « je suis fâché ». La personne a choisi d’être sanctionnée, mais est privée du fait d’obtenir de l’attention pour cela de la part de l’adulte. Quant à la victime, il peut parfois être opportun de lui demander ce qu’elle a fait pour se faire tabasser, non pour la culpabiliser ou lui rejeter la faute – certainement pas –, mais simplement pour éviter qu’elle puisse, à un moment donné, alimenter une image mentale telle que « lorsque je souffre, j’obtiens de l’attention ».

Pour des jeunes adolescents tentant de dominer par la manipulation (nous entendons ici le mot « manipulation » comme le fait d’influencer quelqu’un pour le bien d’autrui (et non pour le bien de la personne manipulée)), par exemple, l’adulte peut de nouveau verbaliser la « stratégie » en regard de ses conséquences, en déjouant la manipulation avec second degré : « comme tu manipules bien ! Comment pourrais-tu encore mieux faire ? Explique-nous comment dominer les autres ». L’adulte montre quelque part que la stratégie du jeune ne fonctionne pas (parce qu’il a vu clair dans son jeu), qu’elle est absurde en regard de son « avantage » potentiel, et ouvre donc la voie à d’autres comportements.

Proposer l’expérience du « ça fonctionne »

Pour permettre à un individu de récupérer de la liberté par rapport à ses conditionnements, il s’agit de pouvoir lui permettre de vivre des autres expériences dans lesquelles il peut éprouver du plaisir et obtenir ce qu’il souhaite, autrement que par des comportements inappropriés, violents par exemple.

Recommandations

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

A propos de la question de l’émancipation par l’apprentissage des codes sociaux, voir aussi « La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle », ci-dessous.

Plan du dossier