gérer les conflits

Intelligence émotionnelle des enfants (6)

La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La difficulté dans la maîtrise de la langue peut notamment générer des frustrations. En parallèle, l’apprentissage des langues peut favoriser la compréhension mutuelle et contribue à la structuration de nos manières de penser. Dans quelle mesure l’apprentissage des langues contribue-t-il à développer l’intelligence émotionnelle ? De quelle(s) manière(s) ?

> Cf. par exemple Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think ? » [en ligne], le 11/06/2009.

Par l’acquisition du vocabulaire adéquat en lien avec des manières de comprendre et d’exprimer ses émotions, l’enfant expérimente peut-être de nouvelles manières d’entrer en relation.

La langue comme outil de conscientisation

Paulo Freire a développé une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’éducation, de la culture, de la politique, de l’économie surtout des relations humaines qui les oppriment tous.

> Cf. notamment :

  • Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.
    • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.
  • Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München : Juventus, 1976.
  • Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus, mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, Freire envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là.

Dans sa démarche, la langue occupe une place centrale. Elle est en relation avec l’interaction et la réalité (culturelle/politique/économique etc.). Chaque fois qu’un des pôles change, cela a des répercussions sur les deux autres.

L’alphabétisation critique proposée par Freire est un moyen de lutter contre des formes de conditionnements culturels, par opposition à un système de domination. Il s’agit d’un apprentissage critique de la langue. Son approche qui a été développée pour des adultes a été appliquée également, dès les années 1970 à l’école. Le projet le plus important a été réalisé en Allemagne pour l’école maternelle. Un groupe de travail a développé des unités didactiques basées sur les thèmes générateurs des enfants, chaque unité étant accompagnée d’un classeur contenant des jeux, des exercices, des films, etc. L’Université de Paix a rendu ce matériel accessible aux institutrices maternelles belges, en organisant des week-ends spécifiques. L’Université de Paix a également organisé, avec l’aide de Paulo Freire en personne, une formation de deux ans sur l’application de l’approche freirienne à l’enseignement (du maternel au supérieur).

Dans cette conception, les échanges, en début de journée, sur le vécu des enfants trouvent toute leur importance, notamment.

Recommandations

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (5)

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Donner le choix à l’enfant en regard des conséquences de ses actes

Comme nous l’avons évoqué précédemment, protéger quelqu’un des conséquences de son comportement est anti-éducatif.

L’éducation émotionnelle consiste en quelque sorte à émanciper l’enfant par rapport à ses comportements, souvent conditionnés par un vécu antérieur, c’est-à-dire à lui donner le choix en regard des conséquences de ses actes : « maintenant que tu sais cela, souhaites-tu toujours te comporter de la même manière » ?

Lorsqu’un enfant fait des crises répétées (pleurs, cris, gestes brusques…), il s’agit de référer le comportement à l’âge où l’enfant veut dominer en faisant des crises (pour l’illustrer, penser au « nan ! » caractéristique de cet âge), soit deux ans et demi. Jean Lerminiaux n’hésite pas à verbaliser à cet enfant la proposition de le traiter comme s’il avait toujours deux ans et demi. Il s’agit pour lui d’expliciter à l’enfant un fonctionnement conditionné en lui montrant l’inadéquation ou l’absurdité de celui-ci en regard des conséquences : « tu peux continuer à te fâcher comme si tu avais deux ans et demi, mais alors je te traiterai comme si tu avais cet âge ». Il en va de même pour un enfant qui continuerait à faire pipi au lit à 3 ans.

Dans cette optique, il s’agit aussi de montrer à la personne qu’elle a choisi en quelque sorte cette stratégie, et que donc elle peut tout aussi bien choisir de continuer ou d’agir autrement : « pourquoi as-tu besoin de continuer à faire ce qui a fonctionné auparavant, alors que cela ne fonctionne plus » ?

Eduquer, c’est donner le choix en regard des conséquences. C’est ouvrir une marge de liberté qui s’accompagne en corollaire d’une responsabilisation (lorsque cela devient un choix, l’individu peut assumer pleinement les conséquences).

En effet, le fait de pleurer a une fonction sociale, qui est d’appeler l’autre. Toutefois, si lorsqu’un enfant pleure, tout le monde accourt à chaque fois, cela prend une autre dimension : pleurer est alors un comportement qui fonctionne à tous les coups pour obtenir de l’attention.

Même lorsqu’une personne commet un acte violent (comme tabasser un camarade de classe, par exemple), il est très différent de lui dire qu’elle a choisi son comportement et sa conséquence, que de lui dire « je suis fâché ». La personne a choisi d’être sanctionnée, mais est privée du fait d’obtenir de l’attention pour cela de la part de l’adulte. Quant à la victime, il peut parfois être opportun de lui demander ce qu’elle a fait pour se faire tabasser, non pour la culpabiliser ou lui rejeter la faute – certainement pas –, mais simplement pour éviter qu’elle puisse, à un moment donné, alimenter une image mentale telle que « lorsque je souffre, j’obtiens de l’attention ».

Pour des jeunes adolescents tentant de dominer par la manipulation (nous entendons ici le mot « manipulation » comme le fait d’influencer quelqu’un pour le bien d’autrui (et non pour le bien de la personne manipulée)), par exemple, l’adulte peut de nouveau verbaliser la « stratégie » en regard de ses conséquences, en déjouant la manipulation avec second degré : « comme tu manipules bien ! Comment pourrais-tu encore mieux faire ? Explique-nous comment dominer les autres ». L’adulte montre quelque part que la stratégie du jeune ne fonctionne pas (parce qu’il a vu clair dans son jeu), qu’elle est absurde en regard de son « avantage » potentiel, et ouvre donc la voie à d’autres comportements.

Proposer l’expérience du « ça fonctionne »

Pour permettre à un individu de récupérer de la liberté par rapport à ses conditionnements, il s’agit de pouvoir lui permettre de vivre des autres expériences dans lesquelles il peut éprouver du plaisir et obtenir ce qu’il souhaite, autrement que par des comportements inappropriés, violents par exemple.

Recommandations

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

A propos de la question de l’émancipation par l’apprentissage des codes sociaux, voir aussi « La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle », ci-dessous.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (4)

Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Identifier ce que l’enfant ressent

Afin de développer positivement l’intelligence émotionnelle des enfants, il s’agit de pouvoir comprendre leur « carte mentale », leur image mentale.

Pour ce faire, il s’agit d’écouter la « grammaire » qu’ils utilisent. Au-delà des mots, il s’agit de comprendre comment ils « structurent » leur pensée et leur action. Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

De ce fait, il est également important de faire attention aux signaux non verbaux, que l’on peut généralement assimiler aux comportements de fuite, lutte/attaque ou inhibition. Il s’agit de regarder le corps.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied. Concrètement, il n’est pas possible d’avoir une image (comme celle de frapper) sans utiliser un minimum les neurones moteurs liés au fait de cet image.

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Comme nous l’avons vu précédemment, si l’enfant manifeste une émotion, c’est sans doute la résultante d’un conditionnement antérieur, par rapport à une stratégie qui a fonctionné.

Pour accompagner le développement de l’enfant, il s’agit de pouvoir accueillir cela : « c’est normal », « tu as eu raison de ressentir cela dans une situation similaire ». Cela a fonctionné par le passé. C’est possible de verbaliser que cela a pu être fonctionnel à un moment donné, que ça a été adéquat précédemment, tout en disant qu’aujourd’hui, ça ne l’est plus.

L’adulte peut dire qu’il comprend que l’enfant associe le fait de (se) faire souffrir à son besoin d’attention ou d’affection. Selon notre paradigme, s’il ressent du plaisir à faire souffrir autrui, c’est qu’il en a été récompensé d’une certaine manière (une question étant de savoir par qui) lorsqu’il a fait souffrir autrui. L’éducateur peut verbaliser : « je peux comprendre cela, et à la fois il n’y a pas besoin d’agir comme ça pour être aimé. Aussi, en te comportant de cette manière, voilà les conséquences ».

Recommandations

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

L’accueil du ressenti de l’autre se fait sans jugement moral. Si l’on devine qu’un enfant a envie de frapper ou d’insulter, il est peut-être possible de l’aider à vider son émotion bloquante, en exagérant les indices physiques (pied qui part vers l’avant comme pour donner un coup de pied, mains qui se crispent comme pour étrangler…) et en verbalisant le ressenti, par exemple. Jean Lerminiaux invite à aider à évoquer pleinement le comportement contenu pour l’aider à libérer.

L’enfant a le droit de ressentir ce qu’il ressent, et peut donc être apaisé par rapport à son émotion. Cela permet aussi d’aborder plus ou moins explicitement le fait que certains comportements sont culturellement conditionnés, entre autres en fonction du genre : « ce n’est pas beau une petite fille en colère », « un petit garçon ne peut pas pleurer », etc. Certains enfants ont peut-être intégré des stéréotypes et prescrits culturels et ne s’autorisent pas à exprimer ou à libérer ce qu’ils ressentent.

L’enfant n’est pas puni ou condamné, et en même temps l’adulte lui montre qu’il entend son ressenti. Il peut se sentir accepté et reconnu. Il est accueilli avec compassion, sécurisé.

L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne de facto d’une forme de compassion, authentique et sincère : l’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle.

En parallèle, il s’agit de lui exposer les conséquences possibles de ses actes : s’il passe à l’acte de donner un coup de pied ou d’étrangler (il est libre de le faire), il y aura des conséquences.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (3)

La place de l’enfant et de ses émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La convention internationale relative aux droits de l’enfant comme changement de paradigme

La Convention internationale relative aux droits de l’enfant constitue un véritable changement de paradigme et ouvre de nouvelles perspectives éducatives et culturelles.

Ce texte a été adopté à l’unanimité par les Nations Unies le 20 novembre 1989. Il a par ailleurs été ratifié par l’Etat belge et la quasi-unanimité des pays de la planète. Cette ratification signifie que ce texte est applicable au sein de l’ordre juridique belge et qu’il est hiérarchiquement supérieur aux normes de droit interne belge. Il s’agit d’un texte qui tend à reconnaître l’enfant en tant que sujet. En droit, l’enfant né vivant et viable est sujet de droit. Dès sa naissance, il est enregistré, il est titulaire de droits, mais ces droits ne sont pas nécessairement exercés par lui, il n’a pas nécessairement la capacité d’exercice. Il est représenté par ses parents, ses administrateurs légaux. Sur ce plan, rien de nouveau.

La convention internationale va cependant plus loin et propose une refonte du statut de l’enfant. Elle postule en faveur d’une plus grande reconnaissance de la capacité d’exercice de l’enfant doué de discernement. En outre, elle remet en question la notion de l’intérêt de l’enfant. Conformément à l’article 3 de la Convention, l’intérêt supérieur de l’enfant doit prévaloir et doit être une considération primordiale. Antérieurement, la notion de l’intérêt de l’enfant était fondée sur des considérations générales et abstraites permettant aux adultes de parler au nom et pour le compte de l’enfant.

Avec l’avènement de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, il ne s’agit plus d’interpréter l’intérêt de l’enfant « in abstracto » mais « in concreto », c’est-à-dire en fonction de la réalité concrète de l’enfant, de ses besoins, de son ressenti, de ses émotions, de ses liens d’attachement, de son vécu, de son histoire, de son contexte… En ce sens, ce texte constitue une véritable révolution conceptuelle et propose de nouvelles pratiques pédagogiques, dont notamment l’intelligence émotionnelle.

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Il existe des méconnaissances et freins chez certains enseignants par rapport à l’accompagnement émotionnel des enfants. Ceux-ci se sentent parfois démunis par rapport à l’attitude éducative à adopter par rapport au développement émotionnel des élèves.

La place de l’expression de l’enfant dans la relation éducative est en ce sens une question fondamentale. Pour Alice Muller [Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985], il s’agit de développer un cadre qui donne une véritable place à l’individu et le responsabilise. C’est une question de liberté qui, pour elle, et au regard des droits de l’enfant, peuvent constituer un rempart par rapport à des pédagogies qui pourraient conduire au fascisme, rien de moins. En droit, il s’agit de respecter l’enfant sujet, l’individu enfant. En cas de rapt parental, en Belgique et en France, l’enfant ne devait autrefois être entendu qu’à partir de 12 ans, âge auquel il était considéré comme étant doué d’une forme de discernement. En Allemagne, l’enfant devait être entendu quel que soit son âge. Depuis lors, l’enfant est entendu plus tôt.

L’enfant a le droit de s’exprimer et d’être entendu. Au plus celui-ci pourra le faire dans un cadre propice à une expression positive, au moins il devra avoir recours à des comportements « inadéquats » en société pour obtenir l’attention qu’il souhaite.

Concrètement, ceci peut prendre la forme de moments d’accueil formalisés, sous forme de rituels ou de routines, durant lesquels les enfants peuvent prendre la parole et exprimer comment ils se sentent, par exemple.

Cela implique une forme d’humilité de la part de l’adulte dans la relation éducative. Il s’agit parfois de remettre en question des idées préconçues sur la « bonne » manière d’éduquer. Certaines d’entre elles ne fonctionnent pas. Comme l’enfant pris dans ses conditionnements, l’adulte doit effectuer un travail sur ses propres émotions et manières de faire héritées afin de réaliser un travail efficace (prise de conscience, accueil, choix de nouvelles stratégies en regard des conséquences…).

Recommandations

Nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Plan du dossier