Management émotionnel (4) : conclusions et bibliographie

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Conclusions

Après avoir examiné la pertinence du développement d’un pilotage d’équipe qui évite de faire l’impasse sur la dimension émotionnelle du quotidien, nous avons abordé plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Nous avons vu que ceci suppose notamment un travail sur les peurs et méfiances du manager, en lien avec ses croyances « bloquantes ».

Nous avons également présenté les complémentarités d’une approche cognitive (liée aux pensées) et d’une approche comportementale (centrée sur les actions à mettre en place). En lien avec cela, nous avons envisagé des mises en situation permettant de clarifier les enjeux et d’expérimenter des attitudes, éventuellement inhabituelles, afin de rendre du pouvoir d’action et d’ouvrir au changement face à des situations éprouvées comme difficiles ou désagréables.

A travers une approche corporelle basée sur le dynamisme et l’alignement, nous avons approfondi des méthodes pour « décentrer » l’individu et lui permettre de retrouver du mouvement face à des équilibres dysfonctionnels.

Nous avons par ailleurs abordé la place des images mentales dans les prédispositions émotionnelles, et évoqué des pistes pour à la fois en prendre conscience, comprendre leur utilité, et retrouver de la liberté à leur égard.

Après cela, nous avons présenté comment la question des émotions pouvait s’articuler avec les notions de cadre de droit et de négociation efficace.

Enfin, dans le prolongement de ces considérations, nous avons évoqué des dispositifs cadrés visant à favoriser une gestion commune des problèmes, soit en permettant l’expression et la résolution de « nœuds » relationnels ou organisationnels dans des espaces formalisés, soit à travers des procédures de prise de décision collective.

Bibliographie

Monographies

Arendt, H., Condition de l’homme moderne, Paris : Calmann-Lévy, 1983.

Ardoino, J., Propos actuels sur l’éducation. Contribution à l’éducation des adultes, Paris, Gauthier-Villars, 1965.

Cardon, A., Jeux pédagogiques et analyse transactionnelle, Paris : Eyrolles, 1981.

Cardon, A., Lenhardt, V., Nicolas, P., Mieux vivre avec l’analyse transactionnelle (2e édition), Paris : Eyrolles, 2004.

Chanlat, J.-F., « Émotions, organisation et management : une réflexion critique sur la notion d’intelligence émotionnelle », in Revue Travailler, Edition Martin Média, 2003/1 : http://www.cairn.info/revue-travailler-2003-1-page-113.htm

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Depret, V., Quand le loup habitera avec l’agneau, Paris : Seuil, 2002.

Voir aussi : http://www.vincianedespret.be/category/notes/

Fradin, J., Lefrançois, C., « Dominant ou dominé », in Cerveau & Psycho no 20, 2007, pp. 36-41.

Voir aussi http://www.neurocognitivisme.fr/fr/notreapproche/index.php?doc_id=254

Fossion, G., « Analyse de l’impact de l’activité langagière d’un formateur sur la dynamique d’apprentissage, la dynamique motivationnelle et la dynamique identitaire des apprenants », in Colloque International : L’activité en débat, Lille : Université de Lille 1 et Lille 3, du 14 janvier 2015 au 16 janvier 2015 : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/185369

  • (Avec Faulx, D.), « Comment la participation à une recherche contribue au développement professionnel : le cas des exemples à l’Université », in Recherches Qualitatives, Québec : Association pour la Recherche Qualitative, 2015 : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/184052

Gueuze, F., « L’entreprise libérée, entre communication et imposture », Parlons RH, 2015 : http://www.parlonsrh.com/entreprise-liberee-entre-communication-et-imposture/

Goleman, D., L’Intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Paris : Robert Laffont, 1997.

  • L’intelligence émotionnelle au travail, Paris : Village mondial, 2005.

Institut de Recherche sur le Stress (IRS), « Le stress dans le monde du travail », in Le travail dans le monde, IRS, 1993 : http://www.gestiondustress.net/index.php?o=14&m=5

Jarrosson, B., Lenhardt, V., Martin, B., Oser la confiance. Propos sur l’engagement des dirigeants, Paris : Insep Editions, 1996.

Laloux, F., Reinventing organizations : Vers des communautés de travail inspirées, Diatineo, 2015.

Lenhardt, V., Au cœur de la relation d’aide. Réflexion sur des fondamentaux de la thérapie et du coaching, Paris : InterEditions, 2013.

Mac Lean, P., Les trois cerveaux de l’homme, Paris : Robert Laffont, 1970.

Maxwell, J., Les 21 lois irréfutables du leadership : suivez-les et les autres vous suivront, Saint-Hubert (Québec) : Groupe International d’Édition et de Diffusion (GIED Editions), 2002.

Pirotton, G., Comprendre les réalités sociales, question de niveaux. Manuel de gestion pour cadres du non marchand, Liège, CPSE, 2003.

Sauder, L., L’énergie des émotions, comprendre les émotions pour mieux les utiliser en entreprise, Paris : Eyrolles, 2013.

Touraine, A., La production de la société, Paris : Seuil, 1973.

Towers Perrin, Towers Perrin 2002 Health Care Cost Survey : what consumers and employers are doing about the increases, USA : Towers Perrin, 2002 : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15988951

Van Der Klink & al., « The benefits of interventions for work-related stress », in Am J Public Health, 2001, pp. 270–276 : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1446543/

Conférences (talks)

Getz, I., « Libérer l’entreprise », TEDx Saint Sauveur, 2013 : https://www.youtube.com/watch?v=9oZUMzQDaw8

Laloux, F., « Reinventing Organizations » en français, Bruxelles (Flagey), 2014 : https://www.youtube.com/watch?v=NZKqPoQiaDE

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

Pierre, S., « Pourquoi je ne crois pas à l’entreprise libérée », TEDx Vaugirard Road, 2015 : https://www.youtube.com/watch?v=7PmmhzljJdw

Recommandations et textes légaux

Commission des communautés européennes, Livre vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des entreprises, Bruxelles : CCE, 2001.

« Risques psychosociaux au travail », SPF Emploi, 2014 : http://www.emploi.belgique.be/defaultTab.aspx?id=564

En l’occurrence, le cadre légal est fixé notamment par :

  • La loi du 4 août 1996 relative au bien-être des travailleurs lors de l’exécution de leur travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41480

L’Arrêté royal du 10 avril 2014 relatif à la prévention des risques psychosociaux au travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41477

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Management émotionnel (3) : des approches (3)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Des approches pour développer un management émotionnel efficace (3)

Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?

L’émotion individuelle est parfois le symptôme de dysfonctionnements organisationnels. Dans une organisation, il existe ce que nous pourrions appeler le « troc organisationnel ». Il s’agit d’échanges plus ou moins formalisés de différentes natures : les travailleurs troquent des moyens, du temps, des informations ou encore de la reconnaissance. Chacun troque des choses en fonction de ce dont il a besoin pour sa fonction.

Chaque employé a une place dans ce système d’échange, de troc. Lorsque l’on passe d’un système de troc à un autre (c’est-à-dire lorsque l’on impulse un changement dans un contexte d’échange donné), il y a un processus de deuil à réaliser. Un système de troc peut générer des émotions agréables ou désagréables, et une rupture dans un tel système engendre elle aussi des émotions. Lorsqu’un individu est dépossédé d’un rôle, même s’il ne s’épanouit pas dans ce rôle, il y a potentiellement une perturbation et un accompagnement à prévoir. Il s’agit pour chacun de (re)trouver une place qui lui convienne.

Ces considérations invitent à considérer la (re)construction d’un tissu d’échanges propice à une gestion « saine » des émotions.

A ce titre, Pierre Hanon invite à changer les individus d’environnement. Lorsqu’un employeur et un employé se retrouvent par exemple en pleine mer avec des combinaisons de survie, le rapport de force peut souvent laisser place à des moments qui font sens, utiles pour engendrer de la confiance. La question du pilotage d’équipe est ici travaillée à travers des métaphores, des mises en situation et expérimentations.

Ce type de vécu qui « décadre » une situation peut également contribuer à mettre des mots sur des dysfonctionnements, en prenant distance par rapport aux situations problématiques.

Les entreprises libérées

L’« entreprise libérée » est un courant de pensée managériale, lancé de manière visible par Isaac Getz. On entend aussi souvent parler l’ex Leader de l’entreprise FAVI (France). Il y a aussi des entreprises dites « sans hiérarchie ». Dans les entreprises dites « libérées », la définition de la mission est redéfinie régulièrement par la base de l’entreprise. Paradoxalement, dans la pratique, si l’individu est libre, il va plus volontiers adhérer au projet collectif. L’idée est de « faire avec » les résistances individuelles, et non à l’encontre de celles-ci.

Ces courants postulent que les entreprises sont obligées de développer des formes d’« agilité » face aux changements voire les ruptures existantes et l’imprévisibilité du monde auquel elles sont confrontées. Cette agilité leur permet d’être davantage ajustée par rapport à leur environnement. Celles-ci sont invitées à se libérer des carcans générés par une hiérarchie trop conséquente, des systèmes de contrôle redondants, une administration complexe, des circuits décisionnels trop longs, etc.

Au-delà des compétences individuelles du manager par rapport à ses propres tendances émotionnelles, il s’agit aussi de ses capacités à partager ou non le pouvoir et les responsabilités, notamment en ce qui concerne les tensions en entreprise. Il s’agit également, pour chacun, de se positionner face à ce leadership partagé qui génère de nouvelles responsabilités qui pourraient faire apparaître des tensions et donc des émotions.

A ce titre, Isaac Getz [Getz, I., « Libérer l’entreprise », TEDx Saint Sauveur, 2013] et Frédéric Laloux [Laloux, F., « Reinventing Organizations » en français, Bruxelles (Flagey), 2014. Lire également Laloux, F., Reinventing organizations : Vers des communautés de travail inspirées, Diatineo, 2015, dans lequel il explicite des pratiques et procédures], entre autres, préconisent de créer des lieux pour discuter des tensions, des problèmes. Pour cela, les entreprises libérées mettent en place des procédures spécifiques et des pratiques spécifiques telles que prise de décision en autonomie, gestion d’activité en équipe autonome, évolution de la mission de l’entreprise sur base de l’expérience du terrain, circulation fluide de la reconnaissance, etc.

Comme nous l’avons évoqué précédemment, il est important de nuancer les nouvelles méthodes autour des entreprises libérées pour que ce soit davantage qu’une nouvelle idéologie managériale destinée à garder une mainmise sur les employés.

Cf. notamment :

Recommandations

Développer des espaces de partage dans lesquels les individus peuvent à la fois prendre le temps de célébrer les joies et les réussites, et à la fois exprimer et résoudre les tensions et les problèmes.

Leadership partagé : holacratie et sociocratie

Ces formes de management constituent des espaces de régulation collectifs. Ce faisant, ils sont supposés conforter la confiance et le cadre propices à une communication saine et constructive autour des émotions.

Dans la sociocratie, le « patron » lâche la prise de décision et coordonne l’exécution. Chacun est responsable, le leadership est partagé sur les décisions où chacun peut avoir « sa » place. Les individus sont considérés comme équivalents lors des cercles de prise de décision. Par contre, ils ont des rôles différents lorsqu’il s’agit d’appliquer ou faire appliquer ces décisions. Autrement dit, au niveau de l’exécution, on reconnait la puissance de la hiérarchie, mais autour des décisions, chacun a sa place. Chacun peut par conséquent exprimer son opinion, mais également son ressenti, lorsqu’il argumente ou émet une objection, par exemple.

Le « chef » est alors le garant du « parler vrai », du processus de gouvernance et des relations au sein des cercles. Il assure le cadre. Dans ce moment de discussion, le manager se positionne comme une ressource. Chaque individu est unique donc équivalent, mais pas le même : on prend les décisions ensemble, mais après on est dans l’exécution. Les chefs sont responsables de l’exécution de ce qui a été décidé dans un groupe.

L’holacratie a été mise au point par Brian Robertson aux Etats-Unis. Avant de créer sa vision personnelle, il s’est formé à la sociocratie avec John Buck.

Il en a tiré plusieurs notions de base comme la notion de cercle, double lien, objection… mais il diffère sur un point fondamental. L’holacratie distingue la raison d’être (« superordonnante ») des personnes qui constituent l’organisation. Elle ajoute que le leader de l’organisation en est le gardien : il y a donc bien une personne qui a plus de pouvoir que les autres.  Celui qui est le « superordonnateur » détient donc un « super pouvoir » et décide pour les autres. Cela diffère profondément de l’équivalence et la liberté défendue par la sociocratie.

Pour Jean-Luc Gilson, les théories managériales qui ne confrontent pas la problématique de la liberté et du pouvoir peuvent rester des gadgets d’intelligence collective.  Ces derniers pullulent sur le marché, mais n’abordent pas toujours les vrais enjeux organisationnels : à quelles conditions suis-je prêt à coopérer dans une organisation ? Que ce soit un club, une famille, une association, une entreprise, une commune, un pays… A quelles conditions suis-je citoyen engagé, libre et responsable ? Selon notre vision, il n’y a que dans la reconnaissance explicite de la place et de la valeur de chacun (tous) que cela est possible, c’est-à-dire sans distinction entre le « superordonnateur » et le lambda.

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Management émotionnel (3) : des approches (2)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Des approches pour développer un management émotionnel efficace (2)

Les enjeux

Une méthodologie pour mettre de la distance entre un individu et ses propres réactivités ou difficultés émotionnelles consiste à le mettre dans des situations plus ou moins fictives ou métaphoriques. L’idée de celles-ci consiste pour le participant à se demander « ce qu’il y a en jeu », les enjeux. Cette notion d’enjeu recouvre « ce qui est important » pour les acteurs ou dans la situation : des valeurs, des besoins, des objectifs, des relations de pouvoir…

Cette approche expérientielle peut permettre de clarifier des situations problématiques, mais aussi de tester des comportements et d’évaluer leurs impacts. L’intérêt pour les individus est de jauger comment ils réagissent, pour( )quoi ils le font, ce qui pourrait les aider à agir autrement, ce qui les en empêche, etc.

Nous retrouvons ici le double appel au cognitif (observer, comprendre, clarifier, identifier) et au comportemental (mise en place de comportements différents, test d’attitudes différentes, etc.).

L’ouvrage Jeux pédagogiques et analyse transactionnelle donne plusieurs autres exemples d’activités de ce type.

Cardon, A., Jeux pédagogiques et analyse transactionnelle, Paris : Eyrolles, 1981.

Un alignement « martial », bienveillant et dynamique

Christian Vanhenten propose quant à lui une approche dans laquelle les émotions s’inscrivent dans un alignement avec les pensées, les besoins et l’identité (« ce que je suis, qui je suis »). Dans une démarche corporelle, la personne est amenée à évaluer comment elle se sent, voir si elle se sent plus ou moins stable, plus ou moins droite. L’idée est de partir du corps pour aller vers le cognitif.

Pour agir sur des croyances « limitantes », par exemple, il est possible d’avoir recours à des recadrages de points de vue, c’est-à-dire à des reformulations qui poussent à voir la réalité autrement.

Par le langage – des mots et du corps, il s’agit de jouer sur la stabilité et l’orientation de la posture de la personne. L’idée est qu’une personne qui a un problème peut être dans une position stable par rapport à celui-ci. Le système est à l’équilibre, mais il est problématique. Dès lors, pour retrouver un nouvel équilibre, le système doit passer par une posture instable. Cette approche consiste notamment à insuffler – littéralement – le mouvement.

Recommandations

Une approche corporelle des émotions et de « l’équilibre »

Une approche corporelle permet de prendre distance avec une analyse purement mentale, parfois dysfonctionnelle. Le fait de passer par le ressenti de tout le corps et par des formes de « recadrage » de points de vue peut permettre de retrouver un équilibre de façon plus efficace.

Une approche en mouvement, dynamique, pour s’adapter au changement

Cette approche est également axée sur le mouvement et l’adaptation au changement. L’équilibre et la stabilité sont des notions centrales dans cette discipline. En travaillant sur leurs bases – leurs appuis – et leur mobilité (qu’il s’agisse des appuis du corps ou de l’esprit, et donc de l’identité et des besoins également), les individus peuvent retrouver plus de stabilité.

Les émotions et le cerveau

L’approche neurobiologique demeure une porte d’entrée intéressante pour comprendre le fonctionnement des êtres humains.

Paul D. Mac Lean distingue trois zones du cerveau [Mac Lean, P., Les trois cerveaux de l’homme, Paris : Robert Laffont, 1970] :

  • « Reptilien », « primitif »
  • Le système limbique (cerveau « mammifère »)
  • « Humain » : le néocortex (cerveau « humain »)

Selon cette thèse du cerveau « triunique », chacune de ces zones serait impliquée dans des comportements particuliers. Il s’agit d’un postulat comportementaliste.

Les comportements dits « reptiliens » sont de l’ordre de la fuite, du combat ou encore de l’inhibition de l’action (voire d’un état de sidération, forme aggravée de l’inhibition). Un reptile agit seul, pour sa propre survie.

Les comportements dits « mammifères » sont des comportements davantage liés à des émotions de base comme la peur, la colère, la tristesse ou la joie. C’est à ce niveau qu’il est possible de développer de l’empathie.

Enfin, les comportements dits proprement « humains » sont apparentés au calcul rationnel, à l’usage de la logique.

A la suite de ces travaux et des évolutions dans les connaissances en neurobiologie (entre autres grâce à l’imagerie par résonance magnétique),  Jacques Fradin et ses collègues (notamment au sein de l’Institut de NeuroCognitivisme) ont complexifié ce modèle en identifiant quatre zones dans le cerveau : le territoire reptilien (stress « primaire », s’exprimant à travers la colère, l’anxiété, le découragement – fuite, combat, inhibition), le territoire paléolimbique (agressivité de l’ordre de la domination, rapports de force, comportements grégaires), le territoire néolimbique (apprentissage et émotions) et enfin le cortex préfrontal (construction d’opinions, adaptation au changement, etc.).

> Cf. entre autres : Fradin, J., Lefrançois, C., « Dominant ou dominé », in Cerveau & Psycho no 20, 2007, pp. 36-41. Voir aussi http://www.neurocognitivisme.fr/fr/notreapproche/index.php?doc_id=254

Ces thèses sont aujourd’hui encore discutées au sein du corps scientifique, afin d’être améliorées et nuancées (notamment en ce qui concerne l’indépendance et l’interdépendance de ces zones du cerveau).

Conscients de cela et au-delà de la dimension comportementaliste de ces modèles, ils nous permettent en tout cas de distinguer des comportements typiques et d’élaborer des stratégies pour permettre aux individus de changer, d’agir autrement lorsqu’ils le souhaitent.

Pour Fabrice Charles (auteur du modèle de la « Cohérence Somato Psychique » (CSP)), pour impulser le changement, il s’agit d’amener les personnes à développer chacun des niveaux, avec un focus spécifique sur le « niveau mammifère », c’est-à-dire sur les manières de fonctionner impliquant des émotions, de l’empathie.

Il distingue trois types de profils :

  • Les individus qui fonctionnent en accumulant des ressources (appât du gain). Ce sont des « chasseurs », ils sont animés majoritairement par la question de leur survie.
  • Les individus qui fonctionnent au niveau des affects, de la compassion.
  • Enfin, ceux qui fonctionnent dans la gestion, le calcul, l’intellectualisation. Ce sont des « inventeurs », ils sont animés majoritairement d’un point de vue cognitif.

Selon Fabrice Charles, un enjeu pour ces trois types de travailleurs consiste à « créer une famille », à « vivre ensemble ». Il s’agit de créer un modèle de « meute » avec un dominant qui est davantage respecté que craint (cf. considérations ci-dessus quant au leadership).

Il ne « suffit » pas d’amener les gens à se « comporter en mammifères ». Les trois types de comportements (« reptile », « mammifère » et « humain ») sont tous à développer le plus uniformément possible (vers plus d’adaptabilité, de « liberté » par rapport aux conditionnements).

Toutefois, le type de comportement « mammifère » est en général la source de problème en entreprise. Il est dès lors possible de formuler, pour chaque profil, des recommandations pour mieux interagir en développant son empathie, ou du moins sa compréhension des autres types de fonctionnement.

En effet, le comportement typique reptilien consiste à « venir chercher son argent ». C’est un comportement de subsistance.

Le comportement typique « humain » correspond à la résolution de problèmes. Il s’agit de construire des projets, inventer, planifier, etc. Dans ces 2 propositions, le côté « meute » n’intervient pas forcément.

Or une organisation humaine est centrée automatiquement sur le côté « meute », qui représente aussi comment celle-ci fonctionne. C’est pourquoi, pour lui, le « côté mammifère » est celui à surdévelopper en entreprise. Il s’agit de développer le sens de la responsabilité par rapport à l’autre, par rapport au collectif.

Sur base des travaux de Jean Lerminiaux [Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007], Fabrice Charles invite à prendre conscience de notre « image mentale », c’est-à-dire de la « vision du monde » que nous avons (à propos de notre propre fonctionnement, du monde et des relations avec les autres) et qui influence nos manières d’agir. Il s’agit d’un ensemble de représentations qui, lorsqu’elles sont ramenées à la conscience, permettent à l’individu de changer de comportements.

Dans le contexte de « meute » en entreprise, l’image mentale de chacun est reliée au fantasme de « ce qui marche en société », et c’est cela que l’individu va reproduire inconsciemment au travail.

Comme chacun a sa propre image mentale de comment les choses doivent fonctionner, la détecter permet ensuite de choisir en conscience. Par exemple, une famille qui ne peut communiquer qu’en se disputant engendre un apprentissage qui sera ensuite inconsciemment transposé à une autre « meute », comme un service d’entreprise. Il s’agit d’une forme de conditionnement. En faire prendre conscience et fournir de nouveaux outils peut changer la vie dans un groupe.

Autrement dit, le fait de ramener à la conscience ouvre la possibilité de changer, le choix de changer ou non. Ce qui en résulte n’est pas un processus automatique, mais un vrai changement volontaire.

En termes d’outils, il s’agit alors d’aider chacun à harmoniser ses 3 « statuts » (« reptile », « mammifère », « humain ») en les développant tous à l’équilibre ou du moins en faisant comprendre aux autres que chacun a des priorités différentes, tout en communiquant le « mode d’emploi » de chaque « type » au niveau relationnel.

Ce modèle peut aider à diagnostiquer des comportements, les faire émerger à la conscience, et à clarifier des pistes d’action. Par exemple, si l’on interroge la confiance dans une équipe, on peut évaluer dans quelle mesure les défis se situent au niveau « reptilien » (confiance en ses propres aptitudes, en ses capacités), au niveau « mammifère » (confiance en autrui, d’un point de vue affectif) ou encore « humain », cognitif (confiance dans les compétences en termes de résolution de problème).

Recommandations

Comprendre la fonction de l’émotion et prendre conscience de ses propres « images mentales »

Ceci peut se faire par exemple à travers des questionnaires.

Une communication vraie

Pour Etienne Chomé, cette question de la confiance en lien avec les émotions a toute sa place au sein de ce qu’il appelle la communication vraie.

Il distingue la communication vraie de la négociation efficace et du cadre de droit.

Selon lui, un cadre de droit ne s’évalue pas en fonction de la confiance que peuvent s’accorder les individus, sur des bases empathiques ou émotionnelles, mais à la qualité de sa structure. L’autorité – la loi – fonctionne de manière dépersonnalisée : ce n’est pas une affaire de personne, et il ne faut pas d’impunité.

Une négociation efficace, quant à elle, correspond à des objectifs, des finalités.

Ces distinctions invitent à réfléchir à la pertinence d’une intervention relative aux émotions en entreprise, alors que les enjeux sont peut-être ailleurs.

En termes d’application, Etienne Chomé utilise également la métaphore du « système de famille intérieure ». Selon cette image, nous avons tous chacun des parties de nous-mêmes qui correspondent soit au cadre de droit, soit à la communication vraie, soit à la négociation efficace. En partant du domaine dans lequel l’individu se sent le plus en sécurité, il s’agit de l’amener à se connecter à ces autres parties et à les faire dialoguer entre elles, de manière harmonieuse. Le « capitaine » concilie les parts.

En quelque sorte, il s’agit d’une méthodologie de résolution de conflits intérieurs. Pour chaque partie, l’individu est amené à accéder à ses ressources à travers l’observation de ses sentiments et besoins, et à formuler une demande à chacune de ses parties.

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Management émotionnel (2) : des approches (1)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Des approches pour développer un management émotionnel efficace (1)

Un biais d’attribution causale

En général, les professionnels sont encouragés à se former ou à changer quand ils ressentent un manque, une frustration. En systémique comme en biologie, le système a tendance à rechercher l’équilibre, l’homéostasie, en maintenant ses paramètres à l’identique. Les évolutions et le changement sont principalement présents en cas de crise, et non dans une réflexion intégrée.

Or, il est régulièrement postulé que les actions préventives et contextuelles favorisent les actions plus ponctuelles de résolution de crise.

De plus, une approche émotionnelle peut être inopportune. Quand on apprend aux individus à gérer leurs émotions, on peut les mettre en danger dans des organismes qui n’y sont pas prêts. Ils pourraient en effet entrer dans une forme de dissonance par rapport aux codes implicites de l’entreprise. Notons en outre qu’une approche émotionnelle ne résoudra probablement pas à elle seule tous les différends, et a fortiori les inimitiés.

Il est nécessaire de prendre en compte la dimension organisationnelle. Si la structure est dysfonctionnelle et ne garantit pas la sécurité des travailleurs, cela peut déraper au niveau interpersonnel, et générer des émotions désagréables. Un module de formation individuelle aux émotions ne changera alors sans doute pas énormément la situation. Au contraire, cela pourrait amener à renforcer une dynamique d’attribution causale biaisée : « puisque vous avez suivi un module de formation à la gestion des émotions, vous ne devriez plus vous énerver. Vous ne l’avez pas comprise ? ».

Sur base des délimitations de Jacques Ardoino, Gérard Pirotton distingue six grands niveaux pour comprendre (et agir) par rapport à la réalité sociale. Cf. Pirotton, G., Comprendre les réalités sociales, question de niveaux. Manuel de gestion pour cadres du non marchand, Liège, CPSE, 2003.Nous en développons cinq.

> Cf. Ardoino, J., Propos actuels sur l’éducation. Contribution à l’éducation des adultes, Paris, Gauthier-Villars, 1965.

> Cf. également Touraine, A., La production de la société, Paris, Seuil, 1973.

Niveau 1 – Psychologique, intra personnel

Nous nous situons ici à l’échelle de l’individu, « en son for intérieur ». Notons à ce titre que les comportements agressifs et autres formes d’expression du stress sont souvent rattachés de manière réductrice à des causes psychologiques : « c’est son caractère », « elle ne fait pas preuve de bonne volonté », « il a des problèmes personnels en ce moment ».

Niveau 2 – Interpersonnel

Il est question de la relation entre deux individus, de leur interaction. Ici, ce ne sont pas tant les caractéristiques des individus que leur communication entre eux qui compte : « ils ne s’entendent pas entre eux », « elles sont fâchées l’une contre l’autre ».

Niveau 3 – Groupal

Un exemple typique de groupe est une équipe de travail (dans le cas d’une PME) ou une équipe de projet (dans le cas d’une plus grosse entreprise).

Niveau 4 – Organisationnel

C’est un niveau plus structurel qui correspond au règlement d’un établissement ou encore aux fonctions de chacun, par exemple.

Niveau 5 – Institutionnel

Ceci correspond au cadre social plus large auquel les organisations d’un certain type sont soumises. Cela inclut la législation des sociétés privées, par exemple.

Toute situation implique des dimensions relevant des cinq niveaux. Pour comprendre (et agir sur) la réalité sociale, il est possible de prendre en compte ces différentes échelles de réalité, intrinsèques à chaque situation. Tout comportement s’inscrit dans un contexte social plus large.

En conséquence, il s’agit de clarifier les intérêts et les responsabilités de chacun à ces différents niveaux de compréhension du social, tant auprès des personnes formées (fournir des clefs, des outils, des méthodes, en prenant en compte leurs fonctions, leurs contextes) que des commanditaires (expliquer le champ d’action, délimiter l’intervention, etc.).

Dans des situations extrêmes, certaines entreprises utilisent en effet le prétexte de « se soucier de l’humain » en utilisant des méthodologies et modèles innovants pour garder encore davantage la mainmise sur le pouvoir, de manière manipulatoire. Il s’agit d’entreprises où la peur et la méfiance règnent.

De ce fait, il y a un intérêt crucial à cadrer l’intervention, entre autres par rapport à l’intention de l’entreprise demanderesse (le commanditaire, y compris symbolique). Il s’agit d’en cerner le sens (en regard de la question du mandat (évoquée supra) et des « attentes » (à différents niveaux).

Recommandations

  • Adopter une posture d’intervention bienveillante, un discours propice à l’accueil de l’impuissance et à la remise en question du point de vue émotionnel.
  • Déconstruire les biais d’attribution causale en élargissant le discours sur les émotions : celles-ci s’inscrivent dans une réalité sociale complexe, faisant intervenir plusieurs niveaux.
  • Inscrire l’intervention dans un cadre bien délimité, tant auprès des bénéficiaires que des commanditaires, prenant en compte leurs intentions et objectifs, en regard de leurs fonctions et responsabilités.
    Ceci peut notamment impliquer de vérifier le caractère volontaire de la démarche de prise en charge des émotions.
  • Adapter les codes, les formats, les langages ou encore les exemples utilisés au contexte spécifique de l’intervention.

Approches organisationnelles : un terreau porteur

La prise en compte des différents niveaux d’intelligibilité du social (cf. supra) invite à s’adresser au(x) bon(s) niveau(x) du système. Un niveau ne peut pas ne pas être impliqué, une action ne peut pas ne pas avoir d’impact sur tous les niveaux. Selon cette optique, pour maximiser l’efficacité, des actions de formation d’équipes pourront être accompagnées de mesures organisationnelles permettant des espaces pour décharger les émotions, pour échanger et s’exprimer, pour communiquer entre collègues ou avec la hiérarchie, par exemple.

Notons aussi que le fait de traiter des émotions en contexte professionnel implique un positionnement sur un axe en tension entre une approche « par la négative » (prévention des risques, diminution des dégâts, des émotions désagréables, des désaccords…) et une approche « positive » (contribuer au bien-être, favoriser un climat d’équipe agréable, célébrer la joie et veiller au confort de chacun, développer un cadre propice à l’expression constructive des émotions…).

Deklerck - Pyramide de prévention

Deklerck – Pyramide de prévention

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Parallèlement, il s’agit de déterminer le caractère curatif et/ou préventif de l’intervention. A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et prévenir des risques psychosociaux en société. Selon lui, cela implique non seulement des mesures curatives et de prévention spécifique, focalisées sur le problème, mais également de la prévention plus générale, et même de la prévention dite « fondamentale ». Il s’agit de ne pas se limiter à une approche qui ne s’intéresserait qu’aux symptômes (cas de burn-out, conflits récurrents entre deux collègues, absentéisme, baisse de rendement, démotivation…), mais de développer une approche intégrée. Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les symptômes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer.

Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée

Dans ce document, nous vous présentons une compilation de différentes approches permettant de développer plus ou moins directement une gestion des émotions propice à un pilotage d’équipe positif.

Nous présentons tout d’abord une forme de « coaching émotionnel », permettant de travailler sur les croyances, émotions et actions du manager.

Après cela, nous nous attardons sur la notion d’enjeu, travaillée à travers des mises en situation.

Ensuite, nous développons la logique d’une approche corporelle, basée entre autres sur les notions d’alignement, de martialité et de mouvement, permettant une plus grande stabilité et une adaptabilité au changement.

Nous présentons ensuite une grille de lecture inspirée du domaine de la neurobiologie, permettant à l’individu de prendre conscience de ses propres « images mentales » (représentations profondes du monde, de comment il fonctionne et des postures à adopter en conséquence) et de leurs fondements afin de pouvoir retrouver du pouvoir d’action.

Le concept de « communication vraie » nous permet ensuite de situer ces différents courants et de les relier aux domaines d’une part du cadre de droit, et d’autre part de la négociation efficace. En effet, si le travail sur les émotions et la confiance sont primordiaux tant au niveau individuel qu’aux niveaux interpersonnel et groupal, il y a une nécessité de les articuler avec un cadre sécurisant et équitable dépersonnalisé, et avec une prise en compte des objectifs et finalités.

Enfin, en lien avec cela, nous nous attarderons sur des dispositifs formalisés a priori propices à une gestion plus saine des émotions en entreprise. Comme nous l’avons dit plus haut, une condition sine qua non suppose qu’ils soient institués sur des bases bienveillantes et équitables, et qu’ils ne soient pas au contraire une forme d’instrumentalisation ou un moyen de pression supplémentaires sur les travailleurs.

Ces dispositifs peuvent prendre la forme d’espaces de parole dédiés pour régler les tensions, les partager et rechercher des solutions, ou encore des espaces de prise de décision collective (sociocratie, holacratie…).

Le « coaching émotionnel » du manager

Les compétences émotionnelles du leader peuvent être propices ou non à une gestion des émotions saine dans l’entreprise. Comment piloter une équipe et développer un climat émotionnel positif sans être soi-même dans un rapport serein par rapport à ses propres émotions, ses propres peurs ?

Les travaux de Daniel Goleman, notamment, ont permis de populariser le questionnement autour des émotions. Ils reconnaissent explicitement une forme de compétence (notamment à travers la notion d’intelligence émotionnelle, objectivée dans le concept de quotient émotionnel), et par conséquent ouvrent la porte au fait d’en parler en entreprise. Les émotions ne sont plus appréhendées comme un fardeau, mais comme une ressource potentielle.

Cf. notamment Goleman, D., L’Intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Paris : Robert Laffont, 1997.

  • L’intelligence émotionnelle au travail, Paris : Village mondial, 2005.

Une entreprise n’ira pas plus loin que le permet le niveau de développement individuel de son leader et notamment de la gestion de ses propres peurs.

Cette idée se trouve formulée chez John Maxwell, dans son ouvrage sur « les 21 lois irréfutables du leadership » [Maxwell, J., Les 21 lois irréfutables du leadership : suivez-les et les autres vous suivront, Saint-Hubert (Québec) : Groupe International d’Édition et de Diffusion (GIED Editions), 2002]. Dans « la loi du couvercle », il expose l’idée que le leadership d’un individu ressemble à un plafond ou à un couvercle sur son entreprise : « votre entreprise n’ira donc pas plus loin que votre propre leadership le permet, l’autorise ». Celui-ci inclut une connaissance de ses propres forces et de ses limites, une intelligence sur ses compétences humaines.

Cette affirmation peut être précisée de la manière suivante : « une entreprise n’ira pas plus loin que le permet le niveau de développement individuel de son leader et notamment de la gestion de ses propres peurs ». Il a été un temps durant lequel se développer en management se faisait par des formations techniques dans lesquelles l’on trouve toujours aujourd’hui le leadership, la communication, la gestion des conflits, la conduite des réunions, la gestion de projets, la finance, le commercial, la qualité, etc.

Beaucoup d’entreprises ont envoyé de nombreux cadres en devenir ou existants à toutes ces formations notamment « humaines ». A leur retour, on constatait une plus ou moins importante mise en application des concepts et outils reçus en formation. Quand cela n’allait pas, on renvoyait les managers en formation.

Dans les années 90, le coaching est arrivé notamment en France (Lenhardt l’a introduit dans ce pays). On a alors découvert qu’au-delà des formations, il était possible de « se développer », de croître dans son savoir-être. Le coaching a permis d’offrir un espace de développement supplémentaire aux formations existantes. Il est possible pour les individus d’approcher leurs propres croyances, leurs automatismes de pensées, leurs paradigmes.

Un des champs de développement du coaching est celui des émotions. Au-delà de le connaître, il s’agit d’utiliser ce concept et ses réalités intellectuelles et corporelles au quotidien notamment lorsqu’on est manager et leader d’une équipe.

Une des émotions d’inconfort est la peur. Sur base des nombreuses années de coaching individuel qu’ils ont réalisées, Yves Honorez et ses collègues ont souvent constaté que les peurs nous amènent aux trois réactions que décrit le professeur Laborit dans ses travaux : inhibition, fuite et agression.

Pour Yves Honorez, si l’on est leader d’entreprise, il est fondamental d’affronter ses peurs afin d’y trouver des issues positives pour soi-même et son entreprise. Nos peurs restées irrationnelles peuvent nous ankyloser, nous bloquer, nous font parfois régresser, mais peuvent également nous permettre d’avancer lorsque nous les avons comprises.

Le coaching peut être un espace propice à cette compréhension car il est « protégé » et non jugeant. Un exemple simple : si un dirigeant a peur de déléguer et de faire confiance, son entreprise risque d’être peu souple, peu ouverte sur le monde et donc à faible potentiel d’innovation… En effet, il aura sans doute tendance à (sur)développer les mécanismes de contrôle. Le fait de pouvoir identifier et exprimer ses peurs dans un espace sécurisé peut permettre de dépasser ses difficultés.

Les leaders qui affrontent leurs peurs en les travaillant (« de quoi ai-je peur ? », « quand ai-je peur ? », « quelles mesures préventives puis-je prendre pour me rassurer ? », etc.) acquièrent de la souplesse managériale et ce, également hors situations de conflits.

Dans ce type d’intervention, le travail sur les émotions se fait en lien avec les croyances (approche cognitive) et comportements (approche comportementale) de l’individu. En partant de situations problématiques ou stressantes (perçues chez soi ou chez autrui) ou de croyances qui bloquent l’action, plusieurs stratégies sont possibles : assouplissement de la croyance (par déconstruction des faits, vérification des infos, confrontation à des informations opposées), invitation à l’action éprouvée comme difficile par étapes (« petits pas »), etc.

Recommandations

Considérer les émotions comme une ressource

Ce changement de paradigme (par rapport à l’idée que certaines émotions sont quelque chose de négatif, dont il faudrait se débarrasser) permet de rendre du pouvoir à l’individu. Les émotions ne sont pas quelque chose de totalement subi, mais peuvent diriger vers l’action et le changement.

Travailler sur ses propres émotions, de manière individuelle, éventuellement accompagnée

Il s’agit de prendre conscience de ses propres fonctionnements émotionnels, reconnaître ses peurs, conditionnements et blocages émotionnels.

Approche cognitive et approche comportementale

Deux méthodologies sont possibles, et ce en parallèle : changer les croyances pour changer les émotions ou changer les comportements pour changer les émotions.

Plan du dossier

Management émotionnel (1) : problématique

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Définition et enjeux de la problématique

Les délimitations qui suivent s’inspirent notamment de Damasio, Philippot, Kotsou, Goleman…

Le management émotionnel est à entendre ici comme la prise en compte des émotions dans le pilotage d’une action collective, en contexte professionnel. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’« intelligence émotionnelle », c’est-à-dire d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace.

De manière plus concrète, il s’agit des aptitudes managériales à identifier, décoder les émotions (les siennes et celles de l’autre), les comprendre (ou interpréter), les exprimer et favoriser leur expression chez l’autre, les réguler

Par « émotion », nous entendons une réaction anticipative à un stimulus, qui se manifeste par des sensations physiques (agréables ou désagréables) et orientent l’action.

Gérer les émotions désagréables en contexte professionnel

Déjà en 1993, l’IRS (Institut de Recherche sur le Stress) s’interrogeait sur le coût du stress au travail. Selon leur rapport sur le travail dans le monde [Institut de Recherche sur le Stress (IRS), « Le stress dans le monde du travail », in Le travail dans le monde, IRS, 1993. Notons que le mot « stress » est ici entendu en un sens très large, englobant l’ensemble des émotions désagréables], aux États-Unis, le stress coûterait à l’industrie quelque 200 milliards de dollars par an à cause de l’absentéisme, des pertes de productivité, des indemnités de l’assurance santé et des frais médicaux directs. Au Royaume-Uni, on estime que le coût du stress – maladie, baisse de la productivité, mouvements de personnel, décès prématurés – pourrait représenter jusqu’à 10 pour cent du PNB.

Une étude de 2001 [Van Der Klink & al., « The benefits of interventions for work-related stress », in Am J Public Health, 2001, pp. 270–276] va également en ce sens en concluant que les problèmes de régulation émotionnelle seraient la première cause d’absentéisme pour raison médicale, et non plus essentiellement des problèmes d’origine somatique comme auparavant.

En 2002, une enquête réalisée en 2002 par l’entreprise Towers Perrin [Towers Perrin, Towers Perrin 2002 Health Care Cost Survey : what consumers and employers are doing about the increases, USA : Towers Perrin, 2002] aux Etats-Unis fait apparaître que si les employeurs perçoivent plutôt bien l’état d’esprit de leur personnel, ils ne décèlent pas exactement certaines des causes premières de leur malaise. Un autre résultat majeur de cette enquête réside dans une corrélation entre les émotions positives fortes ressenties par les salariés et les résultats financiers de l’entreprise. « Mettre l’accent sur les émotions est sans doute le seul moyen qui reste aux entreprises pour améliorer la productivité », concluent les auteurs de cette recherche.

Nous pourrions multiplier les références actuelles abondant en ce sens.

> Lire par exemple notre recension documentaire sur le site de UP Entreprise.

Selon ces sources, à l’enjeu essentiellement humain du développement des capacités émotionnelles des individus, il y aurait également des enjeux au niveau de l’objet même de l’organisation, de sa rentabilité et de son efficacité.

En somme, les émotions ne se confinent pas à la sphère privée, en dehors de la sphère professionnelle. Ajoutons enfin que dans des organismes spécifiques liés au soin ou à l’accueil de la personne par exemple, les compétences émotionnelles semblent d’autant plus fondamentales. D’autres cas ont été évoqués. Dans l’armée, par exemple, le « facteur humain » a été identifié à plusieurs reprises comme étant déterminant dans des accidents. Lorsque l’information ne circule pas entre deux pilotes ou deux démineurs en raison d’un différend, les conséquences peuvent être dramatiques.

En effet, dans certains secteurs, il est d’autant plus important de pouvoir accueillir la souffrance, faire face à l’épuisement, gérer les traumatismes ou encore accompagner les personnes qui ont besoin d’un soutien à un moment donné.

Une demande émergente ?

Les entreprises sont de facto appelées à prendre en compte le bien-être et les risques psychosociaux en contexte professionnel. Il existe en effet des stimuli extérieurs, comme la réglementation par exemple.

Pour la Commission européenne en 2001, « être socialement responsable signifie non seulement satisfaire aux obligations juridiques applicables, mais aussi aller au-delà et investir « davantage » dans le capital humain, l’environnement et les relations avec les parties prenantes » [Commission des communautés européennes, Livre vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des entreprises, Bruxelles : CCE, 2001].

En Belgique :

« L’employeur est tenu de prendre les mesures nécessaires pour prévenir les risques psychosociaux au travail, pour prévenir les dommages découlant de ces risques ou pour limiter ces dommages […]

Les lois du 28 février 2014 et du 28 mars 2014 ont profondément modifié les dispositions du chapitre Vbis de la loi du 4 août 1996 relative au bien-être des travailleurs lors de l’exécution de leur travail. Ce chapitre fixe désormais un cadre général pour la prévention des risques psychosociaux au travail là où auparavant il ne concernait que la violence et le harcèlement moral ou sexuel au travail ».

« Risques psychosociaux au travail », SPF Emploi, 2014. En l’occurrence, le cadre légal est fixé notamment par la Loi du 4 août 1996 relative au bien-être des travailleurs lors de l’exécution de leur travail et l’Arrêté royal du 10 avril 2014 relatif à la prévention des risques psychosociaux au travail.

De ce fait, plusieurs entreprises procèdent à des aménagements de leur règlement de travail, réalisent des enquêtes visant à apprécier le bien-être et présentées en concertation syndicale, etc.

Comme nous l’avons vu par ailleurs, il est possible de « chiffrer » l’intérêt des entreprises par rapport à la mise en place de mesures visant à réduire le stress ou les tensions au travail. Certains concepts comme « le bonheur » ou « l’intelligence émotionnelle » au travail, par exemple, semblent être de plus en plus mis en avant. Voir entre autres : Chanlat, J.-F., « Émotions, organisation et management : une réflexion critique sur la notion d’intelligence émotionnelle », in Revue Travailler, Edition Martin Média, 2003/1.

Il semble par conséquent qu’une demande émerge ou se renforce quant à ces domaines.

Les compétences émotionnelles se développent

Dans le même ordre d’idées, les individus sont parfois démunis par rapport à la prise en charge de cette thématique en contexte professionnel.

Il existe un préjugé selon lequel « une gestion adaptée des émotions s’acquiert de manière naturelle ». Ce préjugé est plus ou moins présent dans la sphère professionnelle. En lien avec la tendance à confiner les émotions au niveau individuel et à la responsabilité de chacun, il s’agit de postuler qu’il suffit de travailler dessus « avec ses propres ressources » pour développer leur prise en charge « intelligente », appropriée et adaptée. Certains travailleurs sociaux optent pour des méthodologies similaires lorsque ceux-ci tâchent d’appliquer à leur propre contexte des techniques utilisées avec les bénéficiaires de leurs services. Un appel à un superviseur ou à un médiateur est perçu comme inutile dans la mesure où ils estiment disposer des ressources « en interne ». Or, chacun est conditionné différemment (entre autres par son vécu) au niveau de ses émotions.

Dès le plus jeune âge, nous sommes confrontés à des situations dans lesquelles nos réactions fonctionnent plus ou moins bien dans un contexte donné. Celles-ci ont une influence sur notre perception de la réalité, et comment nous l’abordons ensuite, teintée de joie, de peur, de colère ou de tristesse par exemple.

Ce n’est pas tout : suite à plusieurs expériences, plusieurs auteurs affirment qu’il existe des prédispositions « innées », épigénétiques, à des types de réactions émotionnelles. C’est le cas notamment de rats dont les parents ont été conditionnés à craindre une odeur, et qui craignent eux-mêmes cette même odeur sans pour autant avoir été eux-mêmes confrontés auparavant à une punition en présence de cette odeur. Avant d’être conditionnées par notre propre vécu, nos réactions émotionnelles seraient conditionnées par les réactions de nos ancêtres, par des « marquages » épigénétiques.

Une discussion sur l’aspect inné ou acquis des émotions pourrait être approfondie.

C’est ainsi que l’on voit appliquer des approches « top-down » dans lesquelles des journées de « team building » ou de « relaxation » sont imposées sans encadrement ni autre objectif annoncé. Des personnes se mettant plus volontiers que d’autres en colère, dans un état d’anxiété ou de tristesse sont rappelées à l’ordre et invitées éventuellement à se faire prendre en charge psychologiquement. Dans cette approche, il suffirait de décréter (unilatéralement) que chacun doit être attentif à gérer son stress pour régler les tensions et apaiser les émotions désagréables.

Ce type d’approche a également la particularité d’être essentiellement curative, réactive. Il s’agit de mettre un sparadrap sur une plaie, un symptôme ou une blessure, et non de travailler de manière systématique sur les causes. Il est dans cette optique plus simple d’attribuer la responsabilité uniquement à une personne – porteuse du symptôme – que de partager une réflexion commune sur le bien-être et favoriser un cadre permettant une expression et une canalisation constructives des émotions (Cf. la suite du dossier).

Selon nous, il ne suffit pas de renvoyer chacun individuellement à la gestion de ses émotions, sans accompagnement, pour que les choses fonctionnent mieux. Comme le dit Jean-François Chanlat (op. cit.), « l’intelligence émotionnelle est le résultat d’un apprentissage ». Pour changer, il est nécessaire de prendre conscience de ses propres prédispositions émotionnelles – nous parlerons même de conditionnements – et de les dépasser. De plus, en situation professionnelles, des comportements inadaptés peuvent être dus à des dysfonctionnements de groupe ou organisationnels, et non seulement à des sensibilités individuelles.

Bascule de paradigme autour des émotions

Notons dans la lignée des réflexions qui précèdent que nous nous situons dans un paradigme qui considère que chacun peut se permettre de ressentir des émotions. Il ne s’agit plus de connoter moralement les émotions comme si elles étaient « négatives », répréhensibles en soi. L’idée n’est pas de chercher à les bannir.

Au contraire, nous considérons que les émotions ont une utilité. Par exemple, la colère met le corps dans une disposition et une énergie propices à surmonter certains obstacles.

Des enjeux de société : à quel monde (du travail) contribuons-nous ?

Il reste adéquat de se demander en quoi répondre à une telle demande contribue à changer non seulement les organisations, mais également la société dans son ensemble.

Quel est le sens de former des individus aux émotions dans le contexte professionnel ? Quels sont les objectifs poursuivis, et quelle est leur pertinence ?

Les objectifs déclarés sont les suivants. Il s’agit de prendre soin des individus et de favoriser un climat harmonieux, de respect mutuel. Au-delà du fait de rendre les travailleurs plus efficaces et plus outillés (ce qui a aussi des impacts sur la société dans son ensemble), il est question de développer un « vivre ensemble » plus agréable. A ce sujet, le lecteur pourra aussi prendre connaissance des ouvrages L’établi (1981) et Éloge du carburateur (2010). Ces ouvrages traitent notamment des conditions de travail et montrent combien celles-ci peuvent avoir une influence sur les émotions d’un individu.

Or, en corollaire de cette attention au « bien-être » des travailleurs, il se pourrait qu’émerge un nouveau type de pression sociale qui se traduirait par une norme imposée : « sois heureux (au travail) ». Le « bonheur au travail » serait une idéologie contribuant à reproduire un système sans l’interroger de manière critique.

Derrière l’injonction faite aux individus d’être heureux et de s’épanouir au travail, il n’y aurait pas de remise en cause du travail en tant que tel, de son organisation et de sa structure. Le bonheur en contexte professionnel ferait partie d’une sorte de « guide du parfait travailleur » et s’ajouterait à d’autres « messages contraignants » de type « sois parfait », « sois fort », etc. Cf. Cardon, A., Lenhardt, V., Nicolas, P., « Chapitre 11. Les comportements qui nous emprisonnent : les miniscénarios », in Mieux vivre avec l’analyse transactionnelle (2e édition), Paris : Eyrolles, 2004, pp. 183-191.

Cet impératif se manifesterait sous forme de comportements attendus et de règles implicites. Cela peut contribuer à mettre encore plus l’accent sur la responsabilité individuelle, plutôt que sur le collectif[3]. Selon cette hypothèse, le bien-être au travail contribuerait à construire des aliénations dans lesquelles l’individu est seul responsable de son propre bien-être. En effet, s’il est plus « autonome » dans la gestion de ses émotions, il est également davantage responsable de celles-ci. L’autonomisation des individus s’accompagne de leur responsabilisation.

Ce mouvement valorisant le bien-être au travail s’accompagne d’une porosité croissante entre la sphère de l’intime (privée) et la sphère professionnelle. Celle-ci est renforcée par l’usage des technologies en réseau : avec les mails, les smartphones et les tablettes, les individus sont joignables dans un contexte d’immédiateté y compris en-dehors du bureau.

En somme, il parait important de s’interroger sur le cadre de l’intervention visant à favoriser le bien-être et la prise en compte des émotions en contexte professionnel. Dans quelle mesure contribuons-nous à une idéologie ?

Très concrètement, en tant qu’intervenant, on peut par exemple se demander s’il n’est pas préférable que les travailleurs soient véritablement en demande personnelle de formation, volontaires pour travailler sur leurs émotions.  L’intervenant pourrait en effet limiter son action à des coachings individuels avec les personnes qui le souhaitent, ou encore à des formations uniquement destinées à des « volontaires » (quitte à ce que ceux-ci soient issus de différents secteurs de l’entreprise et regroupés). Cela pourrait également permettre d’éviter des dynamiques « négatives » en situation de formation, impulsées par des individus qui ne seraient pas « preneurs ».

L’émancipation critique du citoyen par rapport à de tels processus semble importante afin de ne pas lui attribuer à lui seul la responsabilité de son stress et de ses émotions désagréables, et de lui permettre d’agir consciemment à leur égard.

A ce titre, Hannah Arendt distingue trois catégories de la « vie active » (la « Vita Activa ») : le travail, l’œuvre, et l’action [Arendt, H., Condition de l’homme moderne, Paris : Calmann-Lévy, 1983].

  • Le travail est l’activité humaine qui lui permet de répondre à ses besoins vitaux. Il s’agit de se nourrir, par exemple. L’être humain travaille pour vivre, pour survivre. Il exploite et consomme des ressources. Cela peut être une activité très « stressante », dans la mesure où la survie est en jeu.
  • L’œuvre correspond quant à elle à l’activité de création d’objets, d’« artefacts ». Il s’agit de productions qui n’existent pas telles quelles dans la nature, et qui sont amenées à être utilisées par lui : des outils, des bâtiments, des vêtements, des œuvres d’art, etc.
  • Enfin, l’action correspond à l’interaction des hommes entre eux. C’est l’activité politique, citoyenne. Elle s’incarne dans la parole (publique).

Si l’objet d’une entreprise est la culture du maïs, une formation en développement de l’intelligence émotionnelle n’a pas pour finalité (a priori) de modifier la nature de la tâche. Il en est de même pour la production de machines à lessiver ou pour l’action d’une ONG.

Toutes celles-ci peuvent néanmoins générer des émotions, notamment en regard d’un manque de sens (une direction) perçu par les individus. Cela soulève dès lors la question de la motivation.

Il apparait dès lors que le mandat de l’intervention de « management émotionnel » nécessite d’être clair pour toutes les parties prenantes : à quoi nous engageons-nous, et dans quelle mesure ? Quels impacts souhaitons-nous générer par notre action au sein des entreprises concernées, ainsi qu’au niveau de la société dans son ensemble ? Cette réflexion est à partager entre autres avec les commanditaires de la formation.

Recommandations

  • Sensibiliser en reliant l’intervention de management émotionnel avec les obligations légales en termes de prévention des risques psychosociaux et de bien-être, ainsi qu’avec les effets observés au niveau de la rentabilité.
  • Déconstruire les préjugés et les freins confinant les émotions et les relations à la sphère intime / privée, en-dehors du contexte professionnel.
  • Valoriser une éthique et une expertise particulières, basées sur des valeurs et un travail de terrain sur le long terme auprès des entreprises qui souhaitent investir dans le capital humain.
  • Cadrer l’intervention (le mandat) en fonction de cette éthique, en collaboration avec le commanditaire et en regard de la société à laquelle nous souhaitons contribuer.

Plan du dossier

Dossier : le management émotionnel

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ?

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Membres du Groupe de Travail :

  • Amélie Bodson, Licenciée en économie, Development assistant chez Guberna
  • Christelle Lacour, Psychologue, Agrégée de l’enseignement secondaire supérieur, Thérapeute CSP, Formatrice à l’Université de Paix, Chargée de cours en Hautes Ecoles
  • Christian Vanhenten, Ingénieur, Informaticien, ancien administrateur militaire responsable de l’informatique pour le budget de la Défense, Maître praticien PNL et formé à l’hypnose éricksonienne, Professeur d’aïkido, Concepteur de l’aïkicom (aikido communication), Co-organisateur de la semaine internationale aïki pour la paix, Coach, Formateur et Auteur
  • Etienne Chomé, Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E
  • Fabrice Charles, Formateur, Kinésithérapeute
  • François Bazier, Sociologue, Formateur en gestion de conflit, Responsable RH SWCS
  • Jean-Luc Gilson, Master en sciences économiques, Expert-comptable agréé, Formateur, Conférencier
  • Pierre Hanon, ex-formateur à la Défense
  • Yves Honorez, Consultant-Coach indépendant en « Pouvoir d’agir des Organisations », Maître – Assistant au sein du Master en Ingénierie et Action sociales (MIAS) – Superviseur au CERIAS (Centre d’Etudes et de Recherche en Ingénierie et Action Sociales) – Ing. Industriel Industries Agricoles et Alimentaires

Plan du dossier

Résoudre les conflits en classe

Par Gaëlle Dewil, enseignante.

Gaëlle Dewil a suivi un module de formation consacré à la gestion de conflits en classe (thèmes abordés : techniques d’écoute, règles et sanctions, méthode du « SIREP »…). Elle nous livre sa réflexion de fond sur les outils partagés, en lien avec ses expériences « sur le terrain ».

Contexte : école libre – encadrement différencié – sixième année primaire – 15 élèves.

Ce module m’a entre autres permis de prendre le temps d’analyser une situation afin d’en avoir une vision plus élargie et globale, de prendre du recul par rapport à mes comportements face à un conflit, de remettre en question mes réactions face à certaines attitudes d’autres enfants, parents ou collègues, de réévaluer les fondements des règles et sanctions que je pose… Regardons de plus près quelques points théoriques qui ont particulièrement retenu mon attention…

Code de vie et charte de la classe

La partie de la formation portée sur le code de vie et l’établissement du règlement de la classe m’a fortement interpellée et j’ai envie de mettre en application les conseils donnés. J’estime qu’il est cependant inutile de commencer ce travail en milieu d’année, d’autant plus quand la charte actuelle de la classe fut créée avec les élèves quelques mois auparavant…

Cette année, j’ai donc décidé de tester et de déjà essayer de mettre en place quelques techniques telles que la formulation du message en « JE » et le droit à la parole ininterrompue, mais le réel travail sera à accomplir lors de la rentrée prochaine…

Revenons brièvement sur ces deux techniques. La première qui consiste à éviter de parler en « ON » et en « NOUS » est très difficile à appliquer. Mes élèves ont compris l’importance et la nuance de l’utilisation de ces pronoms, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’émettre un jugement, de donner son opinion (subjectivité) ! Vu la nouveauté, mes élèves y sont fortement attentifs et se rectifient mutuellement. Lors de ces rectifications, j’en profite pour insister sur les deux versions et expliciter les nuances !

Petit à petit, les enfants deviennent de plus en plus objectifs et « personnels ». Mais cet exercice s’avère toujours très difficile lorsqu’il s’agit de régler un conflit… étant donné que l’émotionnel est très fort dans cette situation. Dans ce cas, l’usage de la deuxième ou de la troisième personne du singulier prime : l’enfant ayant tendance à pointer les faits des autres plutôt que les siens.

Au sujet du droit à la parole ininterrompue, j’utilise dorénavant le système du bâton de parole et le système du « coussin » aléatoire [ndlr : il s’agit de lancer un petit objet mou, par exemple un petit « coussin » ou une balle antistress pour distribuer la parole de manière aléatoire, afin que chacun reste « à l’affût »] le plus possible dans mes activités. Les enfants en sont demandeurs et je constate une plus grande concentration chez eux.

6C – 6S – discipline incitative

Cette formation m’a poussée à mesurer et à réexaminer l’adéquation entre les règles établies, les valeurs de celles-ci et les objectifs poursuivis au sein de la classe.

Les théories des 6C et des 6S sont à présent affichées dans un coin de mon espace bureau afin de les avoir sous les yeux, de me les remettre en tête périodiquement et de penser à les mettre en pratique. Je ne les utilise pas en permanence, par contre, dorénavant, j’essaie systématiquement de me poser ces questions : « En quoi cette règle est-elle bénéfique pour la communauté ? En quoi la valeur mise en évidence dans cette règle est-elle primordiale pour la vie scolaire ? En quoi les sanctions en lien avec cette règle sont-elles profitables au groupe et/ou au sanctionné ? ». Cette réflexion me permet d’adopter une attitude plus réfléchie et adéquate face aux problèmes.

En lien avec ce re-questionnement, j’ai commencé à mettre en place la théorie de la discipline incitative. Même si j’en ai eu peu recours jusqu’à présent, je suis convaincue des bienfaits de cette technique des « 4R » (reconnaissance positive – réparation – rachat – répétition) sur le comportement et l’investissement des enfants.

Enseignant en sixième année, j’ai décidé de leur faire part de cette technique, de l’expliciter et de l’afficher dans un coin de la classe. Je pense qu’en leur expliquant mes pratiques, ils seront plus réceptifs à mes faits et gestes et donc, le bénéfice ne peut être que plus grand.

Concernant le premier « R » (reconnaissance positive), l’enfant a évidemment peu de champs d’actions mais le fait qu’il connaisse la valeur de ce symbole rend les renforcements positifs encore plus capitaux.

Cette symbolique va donner au deuxième « R » (réparation) encore plus d’importance puisque l’enfant sait qu’il a dérogé à la règle mais en plus, il sait qu’il n’a pas de reconnaissance positive ET qu’il doit essayer de la gagner en faisant un acte constructif en relation avec le désagrément causé ! Il s’agit de valoriser une plus grande responsabilisation tout en sachant que le droit à l’erreur est « permis ». Mes élèves ont très vite compris l’importance de ce « R » et sont fiers lorsqu’ils arrivent à l’appliquer de manière bénéfique. Bien qu’ils n’aient eu que quelques semaines jusqu’à présent pour le mettre en pratique, je ressens déjà chez eux une certaine évolution dans le type de réparation proposé. Par exemple, suite à des insultes, Luca a proposé de s’excuser et d’expliquer en quoi ce qu’il avait dit était « stupide » (dénué de sens). A la deuxième reprise, Luca a tenu à appliquer la même réparation que la première fois mais en plus, à donner du temps à la personne blessée (jouer avec elle).

Le troisième « R » (rachat) est fortement en lien avec le second tant pour ses valeurs que pour ses effets. Il permet aux enfants de prendre conscience qu’ils ont des privilèges et que leurs actions ont des conséquences. Avec mes élèves, je rends ce troisième « R » participatif en explicitant la règle transgressée, en leur faisant deviner le privilège qui leur sera retiré momentanément et en discutant avec eux de la manière de « racheter » ce privilège perdu. Cette étape prend du temps mais l’apprentissage de la valeur du pardon est vraiment enrichissant.

Pour terminer, le quatrième « R » ((non-)répétition) est, comme le premier, « entre les mains de l’adulte pour l’enfant ». Personnellement, j’ai encore un grand travail à faire sur ce point car, comme il est précisé dans le syllabus distribué en formation, « l’une des difficultés des adultes d’aujourd’hui, c’est qu’ils expliquent beaucoup, parlent beaucoup et n’agissent pas assez. Or les enfants sont davantage influencés par nos gestes que par nos paroles ». Pour être crédible aux yeux de l’enfant, il ne faut pas autoriser la récidive au même stade qu’un premier fait (sanction graduelle). J’ai encore du mal à augmenter progressivement le niveau de la sanction.

Agressivité froide et technique du « poisson froid »

Ce dernier « R » invite l’adulte à marquer des silences et à garder une position stoïque. Ces attitudes sont également recommandées lors de la gestion des comportements dominants.

Suite à la découverte de la technique du « poisson froid » (neurosciences), j’ai essayé, quand la situation s’y prêtait, d’adopter et d’appliquer les conseils des neuroscientifiques, particulièrement pour un enfant de ma classe faisant preuve d’agressivité froide et essayant régulièrement d’avoir de l’emprise sur les autres (domination du groupe classe, avoir le contrôle).

Je dois dire que les effets sont très surprenants et assez radicaux. A cette époque-ci de l’année, j’ai déjà essayé pas mal de techniques pour gérer son comportement mais aucune n’était d’une grande efficacité étant donné qu’aucune ne correspondait à son type d’agressivité. Je n’ai vraiment pas facile de changer mon « attitude spontanée » et de « contrôler » les conseils donnés, c’est tout un travail de gestion de soi, notamment pour la position/attitude corporelle (rester le plus impassible possible dans la posture, détendu, neutre) et pour la technique des 5 secondes avant de répondre (technique qui consiste à ne pas réagir du tac au tac mais de prendre son temps, de laisser un « silence » avant de répondre à l’agresseur) !

Le fait de faire abstraction momentanément des remarques (il faut « que les attaques glissent », donner une impression de non atteinte) et de ne pas dire la sanction tout de suite (différer la sanction) sont plus aisés à appliquer.

Tous ces conseils pour déstabiliser l’agresseur dans sa posture désinvolte/méprisante (en générant une situation d’incertitude) et lui dire de manière implicite qu’il ne domine pas la situation et qu’il n’en a pas le contrôle sont d’une grande aide !

Résolution de conflits

En ce qui concerne la résolution de conflits entre enfants, j’ai antérieurement testé plusieurs pistes, notamment celles proposées par le programme québécois « Vers le Pacifique », programme visant à réduire la violence (physique, verbale, psychologique) dans les écoles en favorisant l’utilisation des conduites pacifiques chez les jeunes.

Cette méthode est fortement similaire à celle du SIREP (« Stop, identifier le problème, rechercher des solutions, les évaluer et les planifier ») mais plus simplifiée. J’avais testé ce programme lors d’un intérim dans une classe dont l’atmosphère était fortement conflictuelle. Ceci s’est avéré très intéressant et mes élèves avaient bien progressé au niveau de la gestion de leurs conflits.

Malgré ces progrès, je n’ai pas renouvelé cet apprentissage les années suivantes car « j’attendais » que les conditions pour instaurer un tel changement soient optimales. Il faut savoir que jusqu’à cette année, je voyageais d’école en école, de classe en classe, avec des systèmes de fonctionnement très différents.

Etant à présent installée dans une école et dans une seule classe, je pense sérieusement à retester ce programme ou celui présenté au module « Graines de médiateurs » (Université de Paix). Le second m’attire beaucoup, je serais curieuse de comparer ces techniques voire même de les enrichir mutuellement.

De plus, pour que ce programme soit véritablement opérationnel et constructif, je suis convaincue qu’un tel renouveau relationnel doit s’opérer dès le plus jeune âge et être un véritable projet d’école collectif.

Par conséquent, lors de notre prochaine journée de formation (journée pédagogique) dont le thème est « l’autorité et les comportements difficiles », je m’engage à parler à un moment donné de ce programme !

Gestion des conflits en classe

Par Anne Poucet, enseignante.

Anne Poucet a suivi un module de formation consacré à la gestion de conflits en classe (thèmes abordés : techniques d’écoute, règles et sanctions, méthode du « SIREP »…) donné par l’Université de Paix. Elle nous livre sa réflexion de fond sur les outils partagés, en lien avec ses expériences « sur le terrain ».

Dans ma profession, je suis confrontée régulièrement à des situations plus tendues avec des élèves, des collègues ou des parents. Il faut souvent réagir dans l’urgence. Il m’arrive parfois, par manque de recul, de ne pas réussir à résoudre ces conflits soit parce que je suis trop impliquée, soit parce que je ne sais pas comment réagir. Il m’arrive également de trouver les bons mots pour améliorer la situation mais je ne sais pas toujours pourquoi « ça a marché ». Il est donc plus difficile de reproduire ma démarche et très décevant de constater qu’elle ne marche pas dans d’autres situations qui me semblent similaires.

Je me suis inscrite dans ce module pour prendre du recul par rapport à mes pratiques, trouver des réponses et décortiquer des situations de façon approfondie.

Les apprentissages de ce module

Construire un règlement de classe, pour vivre ensemble

Première chose qui m’a semblé importante, c’est le règlement de classe. Activité qui me semblait très basique au départ et que je ne faisais pas systématiquement dans ma classe chaque année. Je me suis rendue compte que je passais beaucoup de temps à rappeler les règles tout au long de l’année. Durant ce module, j’ai découvert l’importance du choix des règles de la classe. Les règles sont au service du groupe. Pour qu’elles soient respectées, elles doivent être connues et rester à la vue de tous. L’enfant doit comprendre en quoi elles sont importantes. Il ne faut pas trop de règles. Si une règle n’est pas souvent respectée, il faut se demander pourquoi : Est-elle trop stricte ? Est-elle essentielle pour moi ?

J’avais toujours cru qu’il fallait formuler la règle de façon positive plutôt que d’utiliser un interdit. J’ai appris qu’un interdit ouvre un espace de liberté, cela peut donc apporter un plus au règlement sauf si j’ai vraiment un attendu précis.

Une bonne règle doit répondre aux 6C :

  • Connue (explicite)
  • Claire ( concrète)
  • Comprise (sens, valeur)
  • Constante (appliquée de la même manière pour chacun)
  • Congruente ( valable pour les enfants et tous les enseignants)
  • Conséquente ( avec sanctions)

S’il y a un déficit au niveau d’un des 6C, il est possible de compenser par la communication.

Il faut également prévoir des sanctions. Celles-ci doivent être graduelles et connues par les enfants.

J’ai découvert les 6 S :

  • Scinde ( scinde l’acte et la personne)
  • Sens ( réparatrice par rapport à son impact, son objectif)
  • Situationnelle ( circonstances aggravantes, atténuantes, graduelles)
  • Suffisamment inconfortable
  • Solution ( réparation, rachat)
  • Suivie de communication

Pour l’année prochaine, mon règlement de classe sera plus réfléchi, avec moins de règles et avec des sanctions explicites et graduelles.

Je dois aussi rester vigilante sur le sens de la punition et veiller à ce qu’elle soit si possible réparatrice .

Comprendre la violence et ses causes, pour la prévenir

Un deuxième thème abordé est l’analyse de la violence chez un enfant (ou un adulte).

[Selon l’approche humaniste, ndlr], toute violence provient d’un besoin inassouvi (besoins universels : physiologiques…).

Le « Cercle de la frustration » m’a beaucoup interpellée. [Le Cercle de la frustration est un schéma élaboré par P-H Content. Selon ce schéma, l’acte violent est précédé par une intention de nuire (attitude hostile), elle-même précédée par une émotion (colère, par exemple), elle-même précédée par un besoin inassouvi (ce qui génère une frustration, un manque, ndlr].

Je trouve ce schéma très parlant. Il montre que l’on peut enrayer la violence et créer du changement.

A chaque moment, il y a des portes de sortie [par l’expression et l’écoute des émotions / des besoins d’une part, ou par les règles et les sanctions d’autre part].

Il montre également que ce n’est pas parce qu’il y a eu sanction que le problème est réglé, il faut retourner au besoin. Il est important de ne pas refouler l’émotion mais plutôt de la canaliser.

Ce schéma représente bien la majorité des situations conflictuelles que je rencontre.

Depuis la formation, je garde en mémoire le besoin de l’enfant pour ne pas trop vite « clore le débat » par la sanction. Cela permet que la situation ne se reproduise pas ultérieurement.

J’ai découvert qu’il y avait les violences « chaudes » et les violences « froides ». Ces dernières sont beaucoup plus difficiles à gérer pour moi. J’ai reconnu le comportement d’un ou deux élèves de notre école et j’ai remarqué que les réactions que l’on avait eues avec ces enfants ne convenaient pas.

Un enfant qui prend une posture d’ agressivité « froide » a un comportement dominant et veut le contrôle de la situation. Donc, quand on s’énerve (ce qui arrivait souvent dans notre école), il gagne. Cet enfant dépasse la sanction, il la connaît donc il domine encore la situation. Une des solutions est de reporter la sanction, de lui proposer de revenir seul après la classe –> « Je te dirai tantôt ta sanction ».

Avec un dominant, il ne faut pas lui envoyer le message : « Je suis le prof, c’est moi qui décide » [ce qui « rentre dans le jeu » de la dominance, ndlr] mais plutôt lui dire : « En ce moment, tu n’as pas d’emprise sur moi, tu ne me domines pas ».

Il ne faut pas non plus chercher à répondre du tac au tac, mais laisser 5 secondes avant de répondre, par exemple. La posture et l’attitude sont aussi importantes que la réponse elle-même.

Je trouve que ce sont les situations les plus difficiles car elles se répètent avec les mêmes enfants tout au long de l’année. Il est donc très difficile de garder son calme. Suite à ce module, je me dis que si ces situations perdurent, c’est peut être parce que notre réaction est parfois inappropriée et que plutôt que de trouver une solution, nous mettons de l’huile sur le feu. Nous avons un instituteur responsable de la discipline à l’école et je lui ai communiqué ce que j’ai appris en espérant que cela porte ses fruits.

(S’)écouter pour apaiser

La troisième chose importante que j’ai apprise c’est l’écoute et ses différentes facettes.

Tout d’abord, il y a l’écoute dite « passive » : c’est se taire mais montrer qu’on écoute. Quand un enfant vient nous trouver plein d’émotions, il faut se mettre à sa hauteur (synchroniser) et montrer que l’on est présent à son message : hocher de la tête, dire des petits mots (ok, oui) mais les interventions verbales restent rares.

Ensuite, il y a la reformulation et l’écoute « active » : c’est redire l’essence du message. Il ne s’agit pas d’une reformulation perroquet qui consisterait à répéter les mots de l’autre.

Pour bien reformuler, il faut être attentif à plusieurs choses :

  • Repérer l’intonation de la voix.
  • Repérer les choses qui ont été répétées.
  • L’essence du message est souvent à la fin de la prise de parole de la personne.
  • L’essence du message est parfois l’état émotionnel de la personne.

Dans la reformulation, on ne peut pas se tromper tant que la communication n’est pas coupée. Si je me trompe dans ma reformulation, la personne va me dire « ce n’est pas ça » et va corriger.

Répéter permet donc de clarifier. Une reformulation ne doit pas être trop longue et l’on peut demander ensuite si c’est ça que la personne voulait dire.

Une écoute active c’est  :

  • la reformulation des faits, du message, du contenu.
  • L’écoute de l’émotion sous forme d’hypothèses. (A faire avec des pincettes car ça peut apparaître comme un jugement-> Utiliser le ton interrogatif)

Il y a donc différentes façons d’écouter :

  • « Stop » -> non écoute
  • Écoute passive
  • Messages dits « risqués » (solution, enquête, jugement, diversion…)
  • Reformulation
  • Écoute active
  • Recadrage

Cet apprentissage sur l’écoute est essentiel dans mon métier. Les enseignants se croient obligés d’apporter des solutions à tout et cela se ressent parfois dans l’écoute des enfants. Mes interventions ont parfois été maladroites en voulant apporter une solution au problème de l’élève alors que ce n’est pas ça qu’il attendait. Depuis, j’essaye vraiment de séparer les moments d’écoute et les moments de recherche de solution (si c’est nécessaire) de façon à laisser l’enfant s’exprimer. Je reformule régulièrement pour vérifier ma compréhension de la situation et je veille à ne pas porter de jugement à ce moment-là.

Au-delà des notions apprises durant le modules, plusieurs activités directement applicables en classe ont été proposées :

  • La météo
  • Présenter une autre personne
  • Observation d’une image (Je pense – je vois – je ressens)
  • Quadruple reformulation

Conclusion de ce module

Durant ces 6 séances, j’ai surtout appris à observer mes pratiques, les critiquer et à les réajuster pour augmenter mon efficacité tant au niveau de l’écoute que de la gestion des conflits.

Les choses que je réussissais intuitivement s’appuient maintenant sur de la théorie. Par les nombreux exemples que nous avons eus, j’ai compris le comportement de certains élèves qui posent problème dans mon école. J’ai également compris en quoi notre réaction était parfois inadaptée.

J’ai déjà changé ma façon d’être vis à vis de certains enfants et collègues tout en restant moi-même.

Évidemment, il restera des situations difficiles mais je me suis rendue compte que les échanges avec les collègues (comme nous l’avons fait durant ce module) permettent d’élargir la vue d’ensemble.