Le cyber-harcèlement

Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ? (Temps de lecture : 15 minutes)

Membres du Groupe de Travail :

  • Christian Bokiau : Directeur des programmes GORDON et PRODAS chez Ecole des Parents et des Educateurs
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Isabelle Brouillard : Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l’Université de Paix.
  • Etienne Chomé : Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E – http://www.communicactions.org
  • Paul-Henri Content : Licencié en psychologie sociale, Formateur d’adultes, Superviseur, Psychothérapeute.
  • Françoise Digneffe : Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l’Université catholique de Louvain.
  • Emmanuel Klimis : Licencié (Master) en sciences politique, et DES en droit international.
  • Pascal Minotte : Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRéSaM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l’IHECS.
  • Solenne Thiry : Formatrice à l’Université de Paix (Détachée pédagogique), Enseignante.
  • Almudena Vaquerizo Gilsanz : Formatrice à l’Université de Paix, Médiatrice Agréée.
  • Relecture membres pôle « adolescence » de l’Université de Paix

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »).

De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques de ce phénomène lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences).

Définition de la problématique

Nous considérons qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il y a une relation de domination (psychologique) telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime.

CASTANHEIRA, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir

Lire aussi :

La plupart des cas de harcèlement entre jeunes ont généralement une nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont souvent lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe, en agissant devant des témoins.

Il existe toutefois des cas pouvant être apparentés au vocable générique de « harcèlement » qui n’impliquent globalement que la victime et son agresseur (entre autres lorsqu’une rivalité, par exemple amoureuse, se transforme en comportements agressifs répétés visant à dominer l’autre, à l’écraser). Nous considérons de ce fait que des messages privés d’intimidation envoyés à répétition par un individu à un autre sont une forme de (cyber-) harcèlement.

Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement

Les peurs et croyances de l’adulte par rapport à un monde « inconnu », sur lequel il n’a pas la sensation d’exercer un contrôle. Ces inquiétudes concernent souvent la sexualité des jeunes, la violence et la question des assuétudes.

Les adolescents ne perçoivent quant à eux pas toujours le côté dramatique de certaines interactions en ligne.

Le travail pédagogique proposé ici ne consiste pas à dramatiser certaines situations. En effet, une victime de harcèlement ou d’interactions nocives peut justement être confrontée à des croyances telles que : « cela va me poursuivre toute ma vie », « je ne vais pas m’en sortir », « cela ne s’effacera jamais » … Des jeunes pourraient quant à eux vivre dans une peur démesurée des « dangers ».

De plus, il s’agit de l’image de la jeunesse qui est renvoyée aux adolescents. En se focalisant sur les violences et les risques, quelle image de leurs interactions renvoyons-nous aux adolescents ? Cette posture de l’adulte contient le discours implicite que l’adolescent n’est pas en mesure d’éviter lui-même les dangers ou encore d’agir de manière responsable, sans blesser autrui. Celle-ci peut stigmatiser le jeune.

Lire aussi les propos d’Isabelle Stengers, retranscrits par Thierry De Smedt, également cités dans la note sur la radicalisation :

« Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations […] où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer ».

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

> Lire les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Quelques pistes éducatives

Travailler sur l’image du jeune.

Il peut être intéressant de développer un discours et une posture adultes qui consistent à porter le message que « nous trimballons tous nos casseroles ». Le jeune a le droit à l’erreur ou à l’échec, et il peut s’en remettre.

Plus spécifiquement, à travers les médias sociaux, on peut débattre avec les jeunes sur l’importance de l’image en ligne, sur comment elle se construit, sur le fonctionnement des différents réseaux sociaux (comment se construit un profil, etc.).

> Comment on « se raconte » sur le web ?

Ecouter les usages.

Plutôt que de projeter nos propres représentations de la jeunesse sur leurs comportements, il est important de partir des usages des jeunes, de leurs pratiques, de leurs points de vue : « quelle est votre utilisation des réseaux sociaux ? ». De cette manière, il s’agit de mettre en évidence la diversité des comportements et des discours autour des médias sociaux, et non seulement les aspects manichéens des réseaux.

Développer un climat positif, au-delà de la « pointe de l’iceberg ».

Comme nous l’avons largement développé dans la note sur la radicalisation, le travail de prévention générale porté sur le « vivre ensemble », qui ne fait pas abstraction des interactions « positives » entre les jeunes, est fondamental. Si l’on veut éviter des comportements « violents » sur tel ou tel réseau social, cela passe par le développement de compétences relationnelles générales, d’un climat de groupe agréable en classe, etc.

Deklerck – Pyramide de prévention

Cf. Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Équilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Au sujet de l’action préventive en amont des « interventions » en cas de violence, lire aussi les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016 : Une approche globale de la prévention.

Caractéristiques du web

Dans cette note, nous mettons le focus sur les éléments qui distinguent les médias sociaux et les comportements qui s’y déploient d’autres « lieux » de socialisation « hors ligne ».

Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu

Nous ne nous comportons pas de la même manière au café, à l’école, à la maison ou au cinéma. Chacun de ces lieux a ses spécificités, ses règles explicites et implicites. A ce niveau, nous considérons que les réseaux sociaux en ligne sont des « lieux » parmi d’autres.

L’exposition potentielle par rapport à différents phénomènes de la vie sociale y est toutefois différente. Les frontières entre des relations autrefois confinées dans certaines « sphères » ou certains « lieux » de la vie sociale s’estompent. Concrètement, au niveau du harcèlement, le fait que la plupart des jeunes disposent d’un accès au web au quotidien peut contribuer à les exposer davantage à des phénomènes de harcèlement qu’ils subissent « hors ligne ». Dans un cas de harcèlement en classe, par exemple, un jeune qui vivait auparavant une césure entre le temps de l’école et le temps à la maison risque désormais de subir des intimidations et humiliations en ligne, même lorsqu’il n’est plus à l’école. Cela peut contribuer à renforcer la sensation que « ça ne s’arrête jamais ». Nous pourrions appeler cela « l’effet dortoir », en référence aux jeunes qui subissaient du harcèlement en classe et également à l’internat.

Il y a potentiellement une autre audience aux échanges en ligne. Néanmoins, la plupart du temps, les relations en ligne contribuent au maintien du contact avec les proches, les pairs.

Parmi les facteurs « aggravants » de la souffrance résultant de cas de cyber-harcèlement, on retrouve d’ailleurs les caractéristiques suivantes : le fait que la victime connaisse son agresseur « hors ligne », ainsi que le fait que le cyber-harcèlement ait lieu à la fois en dehors des réseaux sociaux et en ligne.

Les différents « langages », « normes » et « codes »

Sur le web, il y a coexistence entre un langage digital, verbal (des mots) et un langage analogique, non verbal et paraverbal (des images, des sons…). La photographie, la vidéo ou encore les gifs animés occupent une place importante dans les relations numériques (Snapchat, Instagram, Periscope, mèmes internet…) et il y a des « codes sociaux », des usages et des normes implicites qui y sont liés.

Quelques pistes éducatives

Apprendre à maîtriser les codes.

Maîtrise des « codes », capacité à adapter sa communication en fonction des contextes, des audiences. Pouvoir « décoder » un message, pouvoir le « traduire » dans un autre langage…

Exemple : « comment ferais-tu passer ce message avec tel réseau social ? »

Verbaliser l’image, mettre en image le verbal.

Verbalisation du non verbal, et vice versa. Il s’agit d’apprendre à décoder un smiley ou un gif, ou au contraire d’utiliser un smiley adéquat pour communiquer une émotion, par exemple.

Image de soi et représentation(s)

L’image entendue comme la perception que l’individu donne à voir de lui-même (« reflet de soi », « façade », en lien avec la notion de réputation) est également importante. Il s’agit de se montrer sympa, fun, sexy « sans trop en faire », comme si cela allait de soi. Il s’agit de projeter une image valorisante de soi.

Selon le rapport (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents de l’Observatoire « Vies Numériques » du CRéSaM, les situations de harcèlement impliquant des photos, des images, des SMS ou des vidéos sont vécues avec plus de souffrance pour les jeunes qui les évoquent.

La représentation (de soi, des autres, du monde) dépend de nombreux paramètres.

Elle se construit notamment à travers « l’image projetée », celle que l’on « projette » de soi, c’est-à-dire comment l’individu se montre à autrui. A ce sujet, nous soulevons la question de la construction de soi, de la « narration » de soi avec les autres, en fonction du regard des autres, ainsi que dans le rapport à ce qui est perçu comme « la norme ».

L’identité narrative est très forte lorsqu’il s’agit de créer un « profil » sur un réseau social, un forum ou une application. Il s’agit de la question de savoir « comment je me mets en scène sur le web ». C’est une forme de « récit partagé », aussi : il ne s’agit pas de se le raconter tout seul, mais bien de le « mettre en débat », de le confronter au jugement d’autrui.

Autrement dit, l’image de soi se construit aussi à travers le regard de l’autre, par la diffusion, l’évaluation, l’approbation. Chez le jeune, il y a un « besoin » de se sentir « valable », « aimable ». Dans le cas contraire, cela peut créer de la souffrance. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y a l’espoir ou du moins l’aspiration d’obtenir un retour, un soutien, une reconnaissance.

Évoquons aussi la question de la représentation sociale de l’apparence physique. Déjà avec les magazines de mode ou les blockbusters hollywoodiens, les individus étaient confrontés à une certaine représentation de la beauté physique. Il est très important de correspondre à ces standards : prendre soin de son corps est important. Avec les réseaux sociaux et la démocratisation des logiciels de retouche photographique, cette question de l’apparence physique est toujours très prégnante pour un adolescent.

Analyse des chaines Youtube les plus populaires en France

Notons qu’il n’est pas question spécialement de nouvelles formes de « narcissisme » :

« Il est profondément réducteur de dire qu’une société dans son ensemble est plus ou moins égocentrique. Dans les discours, par ailleurs, les personnes peuvent prendre beaucoup de distance critique avec leurs propres pratiques, soulignant la conscience qu’ils ont de « porter un masque » et de « jouer le jeu ». Toujours est-il que ces réflexions peuvent être mises en lien avec un travail relatif à la connaissance de soi, aux croyances qu’un individu porte sur lui-même et sur les autres, à la confiance qu’il a en lui et dans les autres, ou encore aux réussites et aux échecs qu’il s’autorise et se reconnait ».

Lecomte, J., « Selfies, réseaux sociaux et estime de soi », Namur : Université de Paix asbl, 2014.

Enfin, cette place de l’image rapidement diffusée et partagée pose la question cruciale du consentement : autant je peux apprendre à gérer ce que je publie et partage sur les réseaux, autant je ne peux pas contrôler tout ce que d’autres diffusent à mon propos.

Ceci pose d’autant plus problème du fait de la « viralité » potentielle des contenus. Un contenu est dit « viral » lorsqu’il se répand comme un virus, rapidement et par effet de « contagion », de partage. Un contenu peut être partagé publiquement sur Internet, rediffusé et ainsi atteindre une grande audience. Ainsi, des photos de moi peuvent circuler à mon insu ou contre mon gré à plus ou moins grande échelle.

Cette question du consentement, transversale dans l’éducation relationnelle (notamment en EVRAS) nous semble importante.

Quelques pistes éducatives

Construction de l’image de soi.

Être capable de reconnaître ses réussites et ses échecs.

Comprendre que la diffusion de l’image de soi sur un réseau social implique de « jouer le jeu » d’une certaine manière. Comprendre « comment on se raconte » sur le web.

Ouvrir la réflexion quant aux conséquences possibles de certains comportements ou partages sur l’image qu’un jeune peut envoyer à ses pairs, sur l’image qu’il peut avoir de lui, etc.

Débat sur la place de l’apparence dans la société.

Ouvrir le débat sur l’importance de l’apparence dans la société : « pourquoi est-ce important ? Quelles sont les autres qualités que l’on peut reconnaître à un individu ? Qu’est-ce que « réussir » pour vous » ?

On peut dès lors questionner aussi la place de l’évaluation, du regard des autres, notamment sur les médias sociaux : quid des « like », des « followers », etc. ?

Notion de consentement

Comprendre les conséquences que peuvent avoir des comportements sans le consentement d’une personne tierce, entre autres en termes d’empathie : « qu’est-ce que ça vous ferait, à la place de cette personne ? »

Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs

Par rapport au lien entre la question de l’image et la notion d’estime de soi, Galand et Dernoncourt (2009, pp. 33-56) distinguent les « agresseurs » et les « agresseurs-victimes », ces derniers étant impliqués fréquemment dans des interactions violentes entre pairs, mais tantôt avec le statut d’agresseur, tantôt avec le statut de victimes.

« Il existe par contre un débat parmi les chercheurs à propos des relations entre estime de soi et agression envers les pairs (Rigby, 2003). Certaines études transversales n’observent aucune différence significative d’estime de soi entre les auteurs d’agression envers leurs pairs et les élèves non-impliqués dans des violences entre élèves (Graham, Bellmore & Mize, 2006 ; Olweus, 1997).

D’autres études observent au contraire que les agresseurs rapportent une plus faible estime de soi.

Ces résultats incohérents pourraient en partie être dus aux différents instruments utilisés pour mesurer ces deux variables et aux critères utilisés pour classifier les élèves entre agresseurs et non-impliqués (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999). Mais une autre source de confusion est sans doute le fait que certaines de ces études ne distinguent pas les agresseurs « purs » des agresseurs-victimes (O’Moore & Kirkham, 2001; Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

Quand cette distinction est opérée, les agresseurs-victimes présentent systématiquement un profil beaucoup plus négatif que les agresseurs. La relation négative entre estime de soi et agression entre pairs constatée dans certaines études pourrait ainsi être due à ce sous-groupe d’agresseurs-victimes »

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 37.

« Finalement, les agresseurs-victimes […] rapportent la plus faible perception de soutien des enseignants, l’estime de soi la plus faible, le niveau de dépression et la démotivation scolaire les plus élevés ».

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 47.

Immédiateté et réactivité (émotionnelle)

Au niveau de l’empathie, la séparation entre des individus qui interagissent ne permet pas toujours la prise de conscience des conséquences de ce qui se passe dans la relation. Lorsqu’une personne se met à pleurer dans une interaction en « face à face », ceci est visible, palpable, et peut amener une forme d’autorégulation dans la relation.

Cela pose la question de la réactivité émotionnelle brute :

« L’émotion est normale, naturelle, et l’exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut s’avérer dommageable lorsque l’on n’en reste qu’à l’émotion brute, immédiate. A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d’en prendre conscience, d’analyser ou encore d’échanger des idées et de construire ensemble des solutions.

On ne peut pas faire l’économie de cette dimension émotionnelle. Elle est inhérente à l’action humaine. L’émotion fait d’ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre. Il serait contreproductif de refuser l’émotion au profit de la raison, de les opposer. Au contraire, si l’on néglige l’émotion et que l’on ne peut se mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors non seulement nous ne pourrons pas « nous connecter » pour discuter et construire ensemble, mais en plus, nous manquerons de ce qui représente un gros moteur d’engagement ».

Lecomte, J., « Les injonctions émotionnelles », Namur : Université de Paix asbl, 2016.

Sur le web, il peut aussi y avoir une forme de « déficit de feedback » entre les protagonistes d’un échange. Concrètement, cela veut dire que si un individu blesse une autre personne par ses propos, il ne s’en rendra peut-être pas compte, tout simplement parce que l’autre n’est pas en face de lui. Cela pose la question de l’empathie sur les réseaux sociaux (cf. infra).

Quelques pistes éducatives

Pleine conscience et intelligence émotionnelle.

Par rapport à la réactivité émotionnelle, il ne s’agit pas de refuser toute forme d’émotion. Au contraire. Il s’agit de l’accueillir sans jugement, avec bienveillance. Prendre le temps d’en prendre conscience (comme en pleine conscience). Cela rejoint aussi le développement de compétences émotionnelles : apprendre à identifier ses propres émotions et celles des autres, et apprendre à les exprimer ou les écouter de manière acceptable et constructive. L’émotion en tant que telle n’est pas « destructrice », cela dépend de ce qui s’ensuit.

Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »

Guillaud relève des facteurs pouvant permettre de « désinhiber » les individus :

  • Anonymat / pseudo (« ce n’est pas vraiment moi »)
  • Invisibilité (« vous ne me voyez pas »)
  • Caractère asynchrone (« vous le verrez plus tard »)
  • Introspection (« c’est juste dans ma tête »)
  • Caractère dissociatif (« c’est juste un jeu »)
  • Fait de minimiser son autorité (« tout propos est égal à un autre »)

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Ceux-ci correspondent à des argumentaires utilisés lorsque l’on interroge des jeunes par rapport à leurs actes. Ils rationalisent leurs comportements « harceleurs » a posteriori en tenant ce type de discours tout en se le racontant à eux-mêmes. C’est une forme de justification qu’ils produisent en aval de leurs comportements. Ceci peut contribuer à la banalisation, ou à la minimisation de l’importance de leurs actes Il peut aussi y avoir une forme de diffusion de la responsabilité en ligne : étant donné que d’autres pourraient réagir face à une situation de harcèlement, l’individu ne voit pas pourquoi ce serait à lui de le faire.

Quelques pistes éducatives

Apprentissage de dynamiques de groupes et apports de psychologie sociale.

Il s’agit de comprendre les dynamiques de groupe en œuvre sur les réseaux sociaux : pour quelle(s) raison(s) un jeune intervient ou n’intervient pas en cas de harcèlement ? Comment chacun se justifierait-il à la place du jeune qui adopte un comportement « harceleur » ? N’y a-t-il pas parfois un « effet cockpit » qui peut contribuer à un déficit d’empathie ?

Ouverture à la diversité, aux différences

Selon plusieurs articles et études (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008), les médias sociaux ont tendance à « isoler » les individus et à les « enfermer » dans des « bulles de filtres ». Pour le dire clairement, ils renforcent notre propre tendance à rester avec ceux que nous considérons comme nos « semblables » et à nous conforter dans notre groupe de proches. Ils fonctionnent sur base de nos liens d’appartenance et nous « préservent » des opinions ou des pratiques trop différentes des nôtres.

Cf. notamment :

Concrètement, donc, les médias sociaux posent question en termes d’ouverture à la diversité, à la compréhension de l’autre et de la différence. Au lieu de cela, ils renforcent plutôt nos propres tendances.

Quelques pistes éducatives

Notion de décentration.

Afin d’ouvrir les jeunes à la diversité, il s’agit de pratiquer la « décentration ». Concrètement, la décentration consiste à « sortir de son propre centre » pour prendre le point de vue de l’autre. Piaget constate qu’avant un certain âge, un enfant ne comprend pas que les besoins d’autrui puissent être différents des siens. Il juge à partir de son propre point de vue et ne conçoit pas que celui de l’autre soit différent. La décentration n’est pas quelque chose d’inné, elle s’acquiert et se travaille.

On peut travailler la décentration de deux manières :

– Cognitive : comprendre que l’autre ne pense pas comme moi, qu’il voit la réalité différemment, qu’il a d’autres opinions que moi, d’autres interprétations, comprendre ce qui fonde sa manière de voir les choses (raisons, valeurs, vécu…), etc.

– Emotionnelle – Empathique : comprendre que l’autre ne ressent pas la même chose que moi, pouvoir me mettre à sa place au niveau du ressenti, comprendre ce qui fonde le ressenti de l’autre…

Notons que ces deux dimensions peuvent aider à ouvrir les discussions quant aux questions soulevées au préalable dans cet article :

  • Comment vous sentiriez-vous si une photo de vous était publiée à votre insu par votre petit copain ou votre petite copine ?
  • Quel regard portez-vous sur l’apparence physique dans notre société ?
  • Etc.

Lire aussi : La « décentration », une compétence transversale en gestion de conflits

Pistes d’intervention à l’Université de Paix

A l’Université de Paix, en cas de harcèlement avéré, nous mettons notamment en place la méthode « curative » du « groupe d’entraide », dans laquelle différents protagonistes de la situation, à l’exception de la « victime » sont chargés de trouver des solutions à mettre en place en première personne et immédiatement pour que la situation cesse. L’essentiel de cette méthode (comme la méthode Pikas, par exemple), consiste à mettre le focus sur les solutions, proposées et portées par les jeunes. Un travail peut être fait sur base de situations réelles ou virtuelles de harcèlement en ligne pour imaginer des solutions de manière créative.

Au niveau préventif, des activités peuvent prendre place pour comprendre le phénomène du harcèlement et ses conséquences (sensibilisation spécifique), mais aussi développer l’empathie, s’exercer au décodage des émotions et à la gestion de la réactivité émotionnelle, développer une image de soi « positive », s’ouvrir à la différence, s’approprier des normes respectueuses pour le groupe, etc. (cf. supra). Concrètement, à l’Université de Paix, nous travaillons sur trois niveaux : l’estime de soi, l’empathie et les dynamiques de groupe (surtout par rapport aux triangulations victime-harceleur-témoin(s)).

Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?

En tant qu’adulte, il est parfois difficile de délimiter son champ d’action, d’autant plus pour des événements qui semblent se dérouler en-dehors de l’école ou du lieu de vie. Se pose aussi la question de la gravité, de la souffrance du jeune : faut-il toujours interférer dans les difficultés des jeunes ? Quelle est la frontière entre protection et ingérence ?

Nous postulons ici que si une situation de crise se passe entre jeunes d’une même classe ou d’une même école, cela se passe aussi dans cette classe, dans cette école. Les médias sociaux ne représentent que le symptôme d’une situation plus large.

Plus loin encore : si cela concerne des jeunes de l’école, même s’ils sont victimes de harceleurs « extérieurs » à l’école, cela concerne l’école. Même si le jeune est harcelé « à l’extérieur », ceci a des conséquences sur sa vie à l’école (absentéisme, décrochage, chute des résultats scolaires…). Cela fait partie de la mission pédagogique d’accompagner ce jeune vers une situation dans laquelle il pourra être plus apte aux apprentissages et à la vie de classe.

Dernier point pour clarifier cette question du mandat. L’adulte est « mandaté » en quelque sorte par sa mission d’enseignant, de titulaire, d’éducateur, de responsable PMS… pour proposer son soutien en cas de décrochage scolaire, d’absentéisme ou de chute de résultats, vraisemblablement causés par un mal-être. Toutefois, il peut difficilement agir à l’encontre de la volonté de la personne victime. Pour être totalement mandaté, il importe de demander l’autorisation de la victime pour agir, en lui assurant la résolution de la situation.

Bibliographie

Castanheira, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

De La Porte, X., « Le paradoxe de Google Street View », France Culture, 2014.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, pp. 33–56.

Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Kolbert, E., « Why Facts Don’t Change Our Minds », New Yorker, 2017.

Lecomte, J.,

Minotte, P., Antoin, A., (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents, Observatoire « Vies Numériques » du Centre de Référence en Santé Mentale, 2016.

Moore, M., « FakeNewsFile #5 : Echo Chambers », 2017.

Nejrotti, F., « Facebook nous isole de plus en plus des opinions différentes des nôtres », 2016.

Réseau Prévention Harcèlement,

Accro aux écrans

Je rencontre régulièrement des parents inquiets à propos de l’addiction de leurs enfants aux nouveaux médias. La question des addictions semble être une perspective privilégiée pour parler des pratiques des jeunes sur les nouveaux médias… Quelle est l’ampleur du phénomène ? Comment l’expliquer et le prévenir ?

Par Julien Lecomte (initialement publié dans le magazine de la COJ)

Le sujet des addictions aux nouveaux médias ou aux jeux vidéo (qui rendent « violents ») chez les jeunes est presque une ritournelle.

Certes, plusieurs pratiques peuvent interroger notre « consommation » des écrans. Spécialiste des médias à la RTBF, Alain Gerlache épinglait notamment le « binge watching », « cette pratique qui consiste à enfiler les épisodes [d’une série, par exemple] les uns après les autres jusqu’à plus soif. L’expression vient d’ailleurs du binge drinking, cette habitude qu’ont beaucoup de britanniques de boire sans limite le samedi soir. En français, on traduit parfois binge watching par « visionnage en rafale » ou « compulsif » ou même « gavage télévisuel ». ».

Ces pratiques peuvent-elles pour autant être assimilées à une utilisation compulsive de produits stupéfiants ? Ces usages nuisent-ils à la santé ou à l’épanouissement de l’individu ? L’empêchent-ils de pratiquer d’autres passe-temps, de socialiser ou autre ? N’avons-nous pas tous des « dépendances » à différents niveaux, plus ou moins problématiques ? Ce sont des questions de ce type qui font que l’on va parler d’usages « excessifs » ou non.

Or, selon la recherche « CLICK », intitulée « Les usages compulsifs d’Internet et des jeux vidéo », les usages excessifs d’Internet représentent 1,2 % des adolescents. On est loin des ados « tous accros », même si cela ne remet pas en cause la place importante des nouvelles technologies dans leur quotidien.

Pourquoi on est addict

Sur base de sa lecture du livre Hooked: How to Build Habit-Forming Products, le vidéaste Autodisciple explique comment les réseaux sociaux en ligne sont conçus pour que nous y passions un maximum de temps.

Selon lui, il y a quatre étapes de la web-addiction. Premièrement, les réseaux sociaux répondent à des petites frustrations du quotidien, comme des moments d’ennui, de solitude ou de stress. Ils les résolvent en surface en offrant une promesse de divertissement et de socialisation. Deuxièmement, les réseaux sociaux en ligne proposent une action minimale. Toutes les actions sont simplifiées au maximum, l’utilisation est rapide et facile. Cela se passe dans la réactivité, il n’y a pas besoin de chercher. Troisièmement, les réseaux sociaux offrent une récompense variable et aléatoire. Les notifications correspondent en quelque sorte à des « promesses » de plaisir. Exceptionnellement, elles offrent de la satisfaction (sous forme de reconnaissance sociale), mais la promesse de satisfaction, elle, est « éternelle » : à tout moment, je pourrais ressentir du plaisir. Enfin, quatrièmement, les réseaux sociaux sont conçus pour amener un investissement progressif et maximal : un plus petit investissement amène un plus grand investissement. Dès l’inscription sur un réseau social et avant même de profiter de ses fonctionnalités, on investit du temps, on crée un profil, etc.

Sur ces constats, le vidéaste propose quelques règles qu’il se donne à lui-même pour être plus indépendant à l’égard des réseaux sociaux, notamment le fait de réaliser d’abord ce qui le met en projet avant de réagir sur le web (créativité) ou encore de faire des listes des choses pour lesquelles il ressent le besoin d’utiliser Internet afin de toutes les faire en même temps et ne pas se laisser « distraire » en cours de route.

Les substances seules ne rendent pas dépendants

Bref, les nouvelles technologies, les réseaux sociaux en ligne ou encore les applications et les jeux vidéo sont conçus pour que nous y passions un maximum de temps. Intrinsèquement, ces produits rendraient dépendants, comme des drogues « dures ».

Toutefois, dans une conférence intitulée Everything you think you know about addiction is wrong, le journaliste et écrivain Johann Hari défend la thèse que la dépendance physique aux drogues est une idée reçue. Il argumente : tout d’abord, les gens qui reçoivent de la morphine après un accident pendant vingt jours devraient devenir accros, or ils ne le deviennent pas, alors qu’il s’agit d’héroïne. Il raconte ensuite l’expérience du Professeur Alexander : les rats qui ont une vie sociale heureuse et connectée ne consomment quasiment pas l’eau droguée qui leur est proposée, tandis que ceux qui sont isolés ne consomment que celle-là et meurent d’overdose. Il fait la parallèle avec les survivants de la guerre du Vietnam : 95% de ceux qui prenaient des drogues durant la guerre du Vietnam et qui ont eu un suivi psychiatrique ont simplement arrêté, sans aller en cure de désintoxication.

De ces constats, il retire une hypothèse : c’est le manque d’un lien social de qualité qui est à l’origine de l’« attachement » à d’autres choses. Pour lui, ce n’est pas tant parce que les produits sont intrinsèquement addictifs que parce qu’ils se substituent à un manque de relations épanouissantes.

Pascal Minotte, psychologue et chercheur au Centre de Référence en Santé Mentale (CRéSaM), ajoute : « L’usage excessif des écrans est une « stratégie » – consciente ou non – pour échapper à une souffrance en exprimant certaines dimensions importantes de soi (par exemple, un besoin de contact, un besoin d’être reconnu via jeu vidéo en équipe, etc.) ».

Pour Johann Hari, il est donc totalement contreproductif d’isoler les drogués, de les punir ou encore de les faire culpabiliser. Selon lui, la réponse aux addictions est la connexion : il s’agit de faire du lien « qualitatif », en profondeur. C’est d’autant plus interpellant si l’on se dit que pour des jeunes « accros » aux jeux vidéo en ligne, il s’agit parfois d’une des rares sphères de socialisation satisfaisante qu’il leur reste…

« Les relations des jeunes sur le web »

Les MC organisent une conférence gratuite avec l’Université de Paix, intitulée : « Réseaux sociaux, de vrais réseaux pour les jeunes ? »

A cette occasion, ils publient un article de fond à ce sujet sur leur site, dans leur newsletter et le journal En Marche.

Afin d’aller plus loin dans cette thématique et de répondre au mieux à vos questions, la MC vous propose de suivre une conférence en deux lieux distincts.

Le conférencier, Julien Lecomte, est titulaire d’un Master en information et communication, ainsi que de l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur. Spécialisé dans les questions de philosophie et de sociologie des médias, il interroge les liens entre les dispositifs médiatiques, la culture et l’éducation).
Ces conférences sont à suivre à 19h30 :
  • Leuze, le 30 mai : « Grande Salle », école Saint-Martin, route de Namèche, 32
  • Houyet, le 14 juin : salle « Notre Maison », rue grande, 15
Prix : ces conférences sont gratuites mais l’inscription est obligatoire
Inscription : via le formulaire

Actes du colloque « Harcèlement… » 2015

Harcèlement à l’école : « Croisons nos pratiques »

Photo réalisée par Jean Poucet

Photo réalisée par Jean Poucet

Le jeudi 12 novembre 2015 à Namur, le Réseau Prévention Harcèlement a organisé un 2e colloque sous la thématique « Croisons nos pratiques ».

Consacré aux différentes manières de prévenir et de gérer le harcèlement scolaire, ce colloque a tenté de dégager les attitudes et pratiques à favoriser en Fédération Wallonie-Bruxelles, tant au niveau des parents, du groupe-classe, de l’équipe éducative et des intervenants extérieurs que de la Fédération toute entière.

Sont intervenus notamment Jean-Pierre BELLON et Bertrand GARDETTE, précurseurs du travail de prévention et d’intervention face au harcèlement scolaire en France, ainsi que Gie DEBOUTTE, lui aussi un précurseur dans ce domaine chez nos homologue flamands. Ce colloque se veut une occasion d’échanges entre personnes de différents secteurs (enseignement, jeunesse, santé, politique…).

> Retrouvez les actes du colloque

Emission Point Barre : le harcèlement chez les jeunes

Frédéric Duponcheel, formateur à l’Université de Paix, était invité dans l’émission Point Barre consacrée au harcèlement entre jeunes du 01/06/2015, sur Canal C. Revoyez cette émission-débat ci-dessous.

Le harcèlement est un phénomène répandu qui touche toutes les écoles.
Aujourd’hui, ce phénomène est [parfois] amplifié par les réseaux sociaux. Sur le plateau, nous recevons victimes de harcèlement, parents, médiatrice scolaire ou encore représentant de l’Université de Paix qui met en place des « cellules [pour faire face au] harcèlement » dans les écoles.

Comprendre les violences à l’école

Philippe Vienne est intervenu à l’Université de Paix en 2010, dans le cadre de nos conférences. A cette occasion, il a rédigé un article de fond relatif à la problématique des violences à l’école.

Comprendre les « violences à l’école »

Par Philippe Vienne – Docteur en sociologie et chercheur au Centre de sociologie de l’éducation de l’ULB, Professeur aux universités de Mons Hainaut (UMH) et à l’ULB et auteur de l’ouvrage Comprendre les violences à l’école, Bruxelles : De Boeck, 2003.

Un article initialement publié dans le trimestriel de l’Université de Paix, en juin 2010.

La thématique des violences scolaires (ou « violences à l’école ») est apparue avec les années 1990. Ce qui ne signifie pas que le problème social qui se cache derrière cette appellation n’existait pas dans les écoles auparavant. Mais on lui donnait alors plus simplement, et peut-être à raison, le nom de chahut (en parlant également d’incidents scolaires).

Avec l’usage grandissant de la référence à la notion de violence, notamment dans les médias, s’est également opérée une institutionnalisation de cette désignation, parce que tant la recherche que les politiques publiques en ont systématisé l’usage. En France (1994), puis en Communauté française de Belgique (à partir de 1999), les pouvoirs publics ont donc commandité une série de recherches sous cette appellation à des spécialistes de différentes disciplines (criminologie, épidémiologie, pédagogie, psychologie, sociologie).

Pourtant, un certain nombre de questions peuvent être soulevées sur cette vague de recherches.

L’approche dominante a largement reposé sur la demande du politique consistant à « chiffrer » la violence, un peu comme dans les années 1970 quand le politique souhaitait à tout prix en France chiffrer « l’insécurité » ou le « sentiment d’insécurité ». Cette focalisation sur la question du chiffrage, afin d’établir une sorte de « baromètre » de la violence, s’est largement faite au détriment de la compréhension de ce phénomène et des questions sociales plus complexes qu’il soulève. Il s’agissait pour certains chercheurs de chiffrer à tout prix, quitte à comparer des phénomènes incomparables entre eux et complètement coupés du contexte qui les a fait surgir, à des fins de computation commode. La signification que les comportements comptabilisés (par voie d’enquêtes), additionnés et éventuellement corrélés entre eux avaient sur le terrain des écoles, se perdait complètement dans ces exercices de chiffrage.

Un autre problème résidait dans la focalisation, y compris au sein même des commandites de recherche, sur les désordres commis par les élèves. La possibilité que l’école en tant qu’institution puisse générer de la violence, ou que des phénomènes structuraux d’inégalités scolaires puissent jouer un rôle dans la fabrication de la violence scolaire, ou encore le fait que dans certaines écoles, la violence s’avère être une construction collective entre élèves et membres du personnel scolaire, est largement évacuée au profit d’un traitement purement technique, notamment par les psychologues ou les épidémiologistes, du « comportement » violent des seuls élèves ou du « risque » décrit.

Une recherche inter-réseaux

Pour toutes ces raisons, une salutaire prudence devait être de mise tant sur la définition du phénomène que les pouvoirs publics souhaitaient comprendre (mais aussi traiter ou même éradiquer, ce qui pose problème), que dans les méthodes mises en œuvre pour parvenir à cette compréhension. La nécessité de plonger au cœur des phénomènes étudiés appelait à une étude sociologique de terrain. Il s’agissait de partager le quotidien des écoles durant une durée suffisante (deux ans) pour comprendre comment se nouent concrètement les situations de tensions, d’incidents et de crises qualifiées de violence par les médias et une partie du monde de la recherche.

Une recherche inter-réseaux a donc été menée par le Centre de sociologie de l’éducation de l’Université libre de Bruxelles pour la Communauté. La négociation avec le Ministère et les représentants des réseaux scolaires a abouti au choix de deux écoles professionnelles bien connues pour leur réputation de surgissement d’incidents et de tensions avec les élèves. On pourrait bien sûr reprocher à l’équipe de recherche de ne s’être intéressée qu’aux écoles les plus marquées par les situations en question, et donc un peu exceptionnelles, et non à un plus grand nombre d’écoles où des situations moins aiguës mais non moins intéressantes à comprendre surgissaient. Mais comme nous le verrons, les écoles étudiées s’avéraient très pertinentes pour étudier un phénomène essentiel qui se situe en amont de la question des violences, celui de la relégation scolaire.

Une brève présentation des deux écoles s’impose. On pourrait les qualifier d’écoles de la dernière chance tant la population d’élèves s’avère emblématique des processus de relégation et d’exclusion scolaire. Des élèves en retard de plusieurs années, parfois majeurs, parfois multi-exclus (renvois multiples d’autres écoles), largement désenchantés et désabusés, fréquentent un enseignement professionnel qu’en général ils n’ont pas choisi (orientation scolaire à partir de l’enseignement général) et des filières professionnelles auxquelles ils n’aboutissent parfois qu’en désespoir de cause. Les deux établissements en question accueillaient en effet un public d’élèves aux trajectoires scolaires (et quelquefois judiciaires) particulièrement « cabossées » que d’autres établissements refusaient informellement (et illégalement) d’inscrire, par toute une série de tactiques de dissuasion.

C’est donc bien l’école de la dernière chance, tant ces deux établissements se trouvaient dans un petit groupe d’écoles qui sont les dernières à accueillir un public similaire et connaissant, de ce fait, des difficultés similaires. La marque emblématique de la relégation se reconnaissait dans les caractéristiques sociales de la population d’élèves. La première école, de réputation très dégradée pour sa filière professionnelle, accueillait un public composé presque essentiellement d’élèves issus de l’immigration marocaine; la seconde, de réputation légèrement moins dégradée, une majorité de ces mêmes élèves, au sein d’une pléiade de nationalités de pays pauvres. Des processus structuraux d’exclusion et d’orientation scolaire avaient conduit ces élèves vers des écoles presque homogènes socialement (certains collègues parleraient même ici d’homogénéité ethnique et de processus de ségrégation scolaire). Une particularité de plus en ce qui concerne la première école : les filières professionnelles de type industriel qui la caractérisaient en faisaient un vivier homogène d’élèves exclusivement masculins. On imagine sans peine l’ambiance à la virilité surchargée qui marquait la vie quotidienne de l’établissement.

Une tragédie collective

Je suis arrivé dans ces écoles comme observateur parmi les « rôles » joués au sein du personnel : stagiaire assistant social, stagiaire éducateur. Ce qui m’a permis de découvrir et d’apprendre l’univers scolaire de l’intérieur et dans des rôles et des types d’activités  moins connus que ceux des enseignants, mais tout aussi riches pour la compréhension des interactions et situations au quotidien. Responsables des tâches de surveillance et de contrainte sur les élèves, mais aussi des tâches plus éducatives d’écoute et d’aide vis-à-vis de ces derniers, les surveillants-éducateurs m’en ont appris beaucoup sur la gestion des couloirs et des salles d’étude et de retrait, comme sur la négociation « entre quatre yeux » avec les élèves. J’ai découvert en les vivant directement dans ces rôles les incidents qui surgissent avec les élèves dans les couloirs, quand ceux-ci (ou éventuellement des intrus dans l’établissement) vadrouillent en échappant à la surveillance, parfois pour tuer le temps que l’on devrait autrement passer en classe.

Ma deuxième année d’observation se passa dans un rôle d’enseignant remplaçant que l’on m’avait proposé, par pénurie au sein du personnel, dans la première école. Enseignant la morale non confessionnelle à des élèves de 6e professionnelle, j’ai pu découvrir tous les raffinements de la « phase de test » (cris d’animaux, bancs et chaises raclées au sol ou brutalement posées, intimidation, tutoiement, insultes, menaces) que les élèves imposent à un professeur débutant ou nouvellement arrivé. Un test qui use, fatigue les nerfs, démolit progressivement le moral, et qui conduisait parfois certains collègues, comme j’ai pu le constater, à la dépression ou à la nécessité de quitter l’établissement. Il faudrait, à cet égard, saisir toute l’ampleur de la « casse » morale et psychologique que représente cette mise à l’épreuve pour les enseignants qui débutent dans le métier.

La situation au quotidien dans ces écoles pourrait se résumer ainsi : des élèves qui ont presque tout perdu du point de vue scolaire, en raison de leurs trajectoires d’échec et de relégation (illettrisme, élèves sortis sans réussite de l’enseignement fondamental), font face à un personnel parfois magnifique de courage et d’abnégation, parfois usé jusqu’à la corde par le climat de tension ou, pour une fraction limitée de celui-ci, implicitement ou explicitement raciste dans ses interactions avec les élèves. Un mélange de sollicitude et de courage pédagogique, et d’embellies momentanées pour les élèves, voisine avec les logiques d’affrontement et de guerre larvée. Un cours marqué par la confrontation succède à un autre qui tente de réparer les stigmates de l’échec et de la relégation…

Emportés dans l’ivresse jubilatoire des incidents et des mauvais coups, certains élèves arrivent jusqu’au stade final de leur exclusion définitive, qui les emmènera vers un établissement éventuellement encore « pire », à leurs yeux, que ce qu’ils appellent leur « école de merde » ou « école de fous ». D’autres versent dans l’absentéisme et décrochent définitivement, rejoignant ainsi les sinistres statistiques de la sortie sans certification du secondaire. D’un côté, la fatigue morale et physique des enseignants et du reste du personnel augmente dangereusement, dans l’exercice d’une profession de moins en moins valorisée et soutenue, de l’autre, les élèves poursuivent leur descente aux enfers avec les stigmates de l’échec et de relégation qui vont en s’accusant. Tout ceci a des allures de tragédie collective et de gâchis social et humain.

On m’a souvent demandé, moi qui dressais un portrait assez sombre (et pessimiste) de la situation structurelle dans ces écoles, ce que je pouvais proposer comme « solution » au problème. Ce qui sous-entendait que le sociologue, fidèle à sa réputation, se complaisait dans sa tâche consistant à soulever les problèmes, mais ne contribuait guère à les résoudre. J’ai essayé en réponse, et dans mon ouvrage, d’indiquer des pistes et des grilles de lecture permettant avant tout de mieux comprendre la complexité de ces situations de « violence » sur le terrain. De prendre du recul pour permettre au praticien de mieux saisir « la photo d’ensemble » du problème, lui qui a souvent « la tête sur le guidon » à se débattre au quotidien dans les difficultés. Mieux comprendre les logiques spatiales qui font de certains établissements reclus sur eux-mêmes et sur des enjeux de « sécurité » scolaire le théâtre idéal pour des huis-clos dramatiques. Mieux comprendre les trajectoires des élèves qui forment la clef de leurs interactions scolaires problématiques. Mieux comprendre les logiques d’altérité quand les élèves et les membres du personnel (pas tous, et pas tous de la même manière), se dévisagent, se méprisent les uns les autres, s’insultent et s’affrontent. J’ai également tenté de jouer un rôle plus « politique », assumé comme tel à titre d’engagement social, en expliquant combien certains projets de politiques publiques en gestation, et qui réapparaissent quelquefois comme le serpent de mer, présentaient de terribles dangers en prétendant « résoudre » la question des violences (je pense ici à l’idéologie sécuritaire en général ou au projet inabouti des « écoles des caïds »).

Ma conclusion, néanmoins, sera pessimiste : il est probable que tant que le déclassement structurel du métier d’enseignant coïncidera avec des logiques de relégation sociale et scolaire, les « violences » perdureront, car les conditions de leur possibilité « en amont » du quotidien des établissements scolaires n’auront pas été altérées.

Retours sur le « Certif Jeunes » au Luxembourg

Retour sur le Certificat en gestion positive des conflits avec les jeunes (5-17 ans) au Grand-Duché de Luxembourg

Après avoir commandité plusieurs modules de courte durée, le SCRIPT–IFC, organisme de formation continue du Ministère de l’Education nationale et de la Formation professionnelle au Grand-Duché de Luxembourg, a inscrit l’une des propositions phare de l’Université de Paix à son programme.

C’est en janvier 2012 que le tout premier Certificat en gestion positive des conflits avec les jeunes (5-17ans), formation de longue durée, a commencé au Grand-Duché de Luxembourg : son code officiel, « B2-d-17 ».

De part et d’autre des frontières, nous nous posions nombre de questions : « Y aura-t-il assez d’inscrits ? Les participants seront-ils suffisamment motivés et présents aux 9 sessions ? Une formation en français sera-t-elle porteuse d’intérêt ? Comment respecter l’hétérogénéité des candidatures et garder comme point de mire le développement des compétences sociales au sein des groupes de jeunes ? ».

Des réponses : des inspecteurs faisant le relais, 26 candidatures motivées, 18 participants retenus et une liste d’attente !

Pour accompagner leur engagement, le Ministère a soutenu la traduction allemande du livre « Graine de médiateurs II ». C’est ainsi que « Früh übt sich, Mediation für Kinder » est édité et facilite grandement leur travail dans le contexte multiculturel et plurilingue du pays.

A petits pas comme à grandes enjambées, chargés de direction, instituteurs, éducateurs, personnes-ressource ou encore psychopédagogues mettent en oeuvre la démarche et les outils proposés par nos formateurs.

Grâce aux nombreux processus d’évaluation en cours et à la fin du certificat, chacun a pu suggérer, interagir et nous faire part de son avis quant à l’apport de cette formation pour son travail quotidien.

Au bout du parcours, 16 participants dont 13 obtiennent leur Certificat et 3 terminent le travail individuel pour l’obtenir.

Leurs échos, notre motivation à continuer ainsi que l’analyse faite par le SCRIPT-IFC ont abouti au renouvellement de la programmation du Certificat en gestion positive des conflits avec les jeunes (5-17ans).

La deuxième édition luxembourgeoise aura lieu à Mersch, à partir de septembre 2013.