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Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement

 

Le cyber-harcèlement

Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ? (Temps de lecture : 15 minutes)

Membres du Groupe de Travail :

  • Christian Bokiau : Directeur des programmes GORDON et PRODAS chez Ecole des Parents et des Educateurs
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Isabelle Brouillard : Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l’Université de Paix.
  • Etienne Chomé : Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E – http://www.communicactions.org
  • Paul-Henri Content : Licencié en psychologie sociale, Formateur d’adultes, Superviseur, Psychothérapeute.
  • Françoise Digneffe : Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l’Université catholique de Louvain.
  • Emmanuel Klimis : Licencié (Master) en sciences politique, et DES en droit international.
  • Pascal Minotte : Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRéSaM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l’IHECS.
  • Solenne Thiry : Formatrice à l’Université de Paix (Détachée pédagogique), Enseignante.
  • Almudena Vaquerizo Gilsanz : Formatrice à l’Université de Paix, Médiatrice Agréée.
  • Relecture membres pôle « adolescence » de l’Université de Paix

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »).

De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques de ce phénomène lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences).

Définition de la problématique

Nous considérons qu’un jeune est victime de harcèlement lorsque :

  • il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d’une ou plusieurs personnes ;
  • il y a une relation de domination (psychologique) telle que la victime n’est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre ;
  • il s’agit d’une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime.

CASTANHEIRA, A., « Harcèlement à l’école : comprendre, identifier, agir », Namur : Université de Paix asbl, 2013.

Lire aussi :

La plupart des cas de harcèlement entre jeunes ont généralement une nature « groupale ». Contrairement à d’autres formes de violence à l’école, les cas de harcèlement ont souvent lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les « témoins ». La plupart du temps, le « harceleur » va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe, en agissant devant des témoins.

Il existe toutefois des cas pouvant être apparentés au vocable générique de « harcèlement » qui n’impliquent globalement que la victime et son agresseur (entre autres lorsqu’une rivalité, par exemple amoureuse, se transforme en comportements agressifs répétés visant à dominer l’autre, à l’écraser). Nous considérons de ce fait que des messages privés d’intimidation envoyés à répétition par un individu à un autre sont une forme de (cyber-) harcèlement.

Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement

Les peurs et croyances de l’adulte par rapport à un monde « inconnu », sur lequel il n’a pas la sensation d’exercer un contrôle. Ces inquiétudes concernent souvent la sexualité des jeunes, la violence et la question des assuétudes.

Les adolescents ne perçoivent quant à eux pas toujours le côté dramatique de certaines interactions en ligne.

Le travail pédagogique proposé ici ne consiste pas à dramatiser certaines situations. En effet, une victime de harcèlement ou d’interactions nocives peut justement être confrontée à des croyances telles que : « cela va me poursuivre toute ma vie », « je ne vais pas m’en sortir », « cela ne s’effacera jamais » … Des jeunes pourraient quant à eux vivre dans une peur démesurée des « dangers ».

De plus, il s’agit de l’image de la jeunesse qui est renvoyée aux adolescents. En se focalisant sur les violences et les risques, quelle image de leurs interactions renvoyons-nous aux adolescents ? Cette posture de l’adulte contient le discours implicite que l’adolescent n’est pas en mesure d’éviter lui-même les dangers ou encore d’agir de manière responsable, sans blesser autrui. Celle-ci peut stigmatiser le jeune.

Lire aussi les propos d’Isabelle Stengers, retranscrits par Thierry De Smedt, également cités dans la note sur la radicalisation :

« Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations […] où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer ».

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

> Lire les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Quelques pistes éducatives

Travailler sur l’image du jeune.

Il peut être intéressant de développer un discours et une posture adultes qui consistent à porter le message que « nous trimballons tous nos casseroles ». Le jeune a le droit à l’erreur ou à l’échec, et il peut s’en remettre.

Plus spécifiquement, à travers les médias sociaux, on peut débattre avec les jeunes sur l’importance de l’image en ligne, sur comment elle se construit, sur le fonctionnement des différents réseaux sociaux (comment se construit un profil, etc.).

> Comment on « se raconte » sur le web ?

Ecouter les usages.

Plutôt que de projeter nos propres représentations de la jeunesse sur leurs comportements, il est important de partir des usages des jeunes, de leurs pratiques, de leurs points de vue : « quelle est votre utilisation des réseaux sociaux ? ». De cette manière, il s’agit de mettre en évidence la diversité des comportements et des discours autour des médias sociaux, et non seulement les aspects manichéens des réseaux.

Développer un climat positif, au-delà de la « pointe de l’iceberg ».

Comme nous l’avons largement développé dans la note sur la radicalisation, le travail de prévention générale porté sur le « vivre ensemble », qui ne fait pas abstraction des interactions « positives » entre les jeunes, est fondamental. Si l’on veut éviter des comportements « violents » sur tel ou tel réseau social, cela passe par le développement de compétences relationnelles générales, d’un climat de groupe agréable en classe, etc.

Cf. Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Équilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Au sujet de l’action préventive en amont des « interventions » en cas de violence, lire aussi les développements dans la note du Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016 : Une approche globale de la prévention.

Caractéristiques du web

Dans cette note, nous mettons le focus sur les éléments qui distinguent les médias sociaux et les comportements qui s’y déploient d’autres « lieux » de socialisation « hors ligne ».

Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu

Nous ne nous comportons pas de la même manière au café, à l’école, à la maison ou au cinéma. Chacun de ces lieux a ses spécificités, ses règles explicites et implicites. A ce niveau, nous considérons que les réseaux sociaux en ligne sont des « lieux » parmi d’autres.

L’exposition potentielle par rapport à différents phénomènes de la vie sociale y est toutefois différente. Les frontières entre des relations autrefois confinées dans certaines « sphères » ou certains « lieux » de la vie sociale s’estompent. Concrètement, au niveau du harcèlement, le fait que la plupart des jeunes disposent d’un accès au web au quotidien peut contribuer à les exposer davantage à des phénomènes de harcèlement qu’ils subissent « hors ligne ». Dans un cas de harcèlement en classe, par exemple, un jeune qui vivait auparavant une césure entre le temps de l’école et le temps à la maison risque désormais de subir des intimidations et humiliations en ligne, même lorsqu’il n’est plus à l’école. Cela peut contribuer à renforcer la sensation que « ça ne s’arrête jamais ». Nous pourrions appeler cela « l’effet dortoir », en référence aux jeunes qui subissaient du harcèlement en classe et également à l’internat.

Il y a potentiellement une autre audience aux échanges en ligne. Néanmoins, la plupart du temps, les relations en ligne contribuent au maintien du contact avec les proches, les pairs.

Parmi les facteurs « aggravants » de la souffrance résultant de cas de cyber-harcèlement, on retrouve d’ailleurs les caractéristiques suivantes : le fait que la victime connaisse son agresseur « hors ligne », ainsi que le fait que le cyber-harcèlement ait lieu à la fois en dehors des réseaux sociaux et en ligne.

Les différents « langages », « normes » et « codes »

Sur le web, il y a coexistence entre un langage digital, verbal (des mots) et un langage analogique, non verbal et paraverbal (des images, des sons…). La photographie, la vidéo ou encore les gifs animés occupent une place importante dans les relations numériques (Snapchat, Instagram, Periscope, mèmes internet…) et il y a des « codes sociaux », des usages et des normes implicites qui y sont liés.

Quelques pistes éducatives

Apprendre à maîtriser les codes.

Maîtrise des « codes », capacité à adapter sa communication en fonction des contextes, des audiences. Pouvoir « décoder » un message, pouvoir le « traduire » dans un autre langage…

Exemple : « comment ferais-tu passer ce message avec tel réseau social ? »

Verbaliser l’image, mettre en image le verbal.

Verbalisation du non verbal, et vice versa. Il s’agit d’apprendre à décoder un smiley ou un gif, ou au contraire d’utiliser un smiley adéquat pour communiquer une émotion, par exemple.

Image de soi et représentation(s)

L’image entendue comme la perception que l’individu donne à voir de lui-même (« reflet de soi », « façade », en lien avec la notion de réputation) est également importante. Il s’agit de se montrer sympa, fun, sexy « sans trop en faire », comme si cela allait de soi. Il s’agit de projeter une image valorisante de soi.

Selon le rapport (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents de l’Observatoire « Vies Numériques » du CRéSaM, les situations de harcèlement impliquant des photos, des images, des SMS ou des vidéos sont vécues avec plus de souffrance pour les jeunes qui les évoquent.

La représentation (de soi, des autres, du monde) dépend de nombreux paramètres.

Elle se construit notamment à travers « l’image projetée », celle que l’on « projette » de soi, c’est-à-dire comment l’individu se montre à autrui. A ce sujet, nous soulevons la question de la construction de soi, de la « narration » de soi avec les autres, en fonction du regard des autres, ainsi que dans le rapport à ce qui est perçu comme « la norme ».

L’identité narrative est très forte lorsqu’il s’agit de créer un « profil » sur un réseau social, un forum ou une application. Il s’agit de la question de savoir « comment je me mets en scène sur le web ». C’est une forme de « récit partagé », aussi : il ne s’agit pas de se le raconter tout seul, mais bien de le « mettre en débat », de le confronter au jugement d’autrui.

Autrement dit, l’image de soi se construit aussi à travers le regard de l’autre, par la diffusion, l’évaluation, l’approbation. Chez le jeune, il y a un « besoin » de se sentir « valable », « aimable ». Dans le cas contraire, cela peut créer de la souffrance. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y a l’espoir ou du moins l’aspiration d’obtenir un retour, un soutien, une reconnaissance.

Évoquons aussi la question de la représentation sociale de l’apparence physique. Déjà avec les magazines de mode ou les blockbusters hollywoodiens, les individus étaient confrontés à une certaine représentation de la beauté physique. Il est très important de correspondre à ces standards : prendre soin de son corps est important. Avec les réseaux sociaux et la démocratisation des logiciels de retouche photographique, cette question de l’apparence physique est toujours très prégnante pour un adolescent.

Notons qu’il n’est pas question spécialement de nouvelles formes de « narcissisme » :

« Il est profondément réducteur de dire qu’une société dans son ensemble est plus ou moins égocentrique. Dans les discours, par ailleurs, les personnes peuvent prendre beaucoup de distance critique avec leurs propres pratiques, soulignant la conscience qu’ils ont de « porter un masque » et de « jouer le jeu ». Toujours est-il que ces réflexions peuvent être mises en lien avec un travail relatif à la connaissance de soi, aux croyances qu’un individu porte sur lui-même et sur les autres, à la confiance qu’il a en lui et dans les autres, ou encore aux réussites et aux échecs qu’il s’autorise et se reconnait ».

Lecomte, J., « Selfies, réseaux sociaux et estime de soi », Namur : Université de Paix asbl, 2014.

Enfin, cette place de l’image rapidement diffusée et partagée pose la question cruciale du consentement : autant je peux apprendre à gérer ce que je publie et partage sur les réseaux, autant je ne peux pas contrôler tout ce que d’autres diffusent à mon propos.

Ceci pose d’autant plus problème du fait de la « viralité » potentielle des contenus. Un contenu est dit « viral » lorsqu’il se répand comme un virus, rapidement et par effet de « contagion », de partage. Un contenu peut être partagé publiquement sur Internet, rediffusé et ainsi atteindre une grande audience. Ainsi, des photos de moi peuvent circuler à mon insu ou contre mon gré à plus ou moins grande échelle.

Cette question du consentement, transversale dans l’éducation relationnelle (notamment en EVRAS) nous semble importante.

Quelques pistes éducatives

Construction de l’image de soi.

Être capable de reconnaître ses réussites et ses échecs.

Comprendre que la diffusion de l’image de soi sur un réseau social implique de « jouer le jeu » d’une certaine manière. Comprendre « comment on se raconte » sur le web.

Ouvrir la réflexion quant aux conséquences possibles de certains comportements ou partages sur l’image qu’un jeune peut envoyer à ses pairs, sur l’image qu’il peut avoir de lui, etc.

Débat sur la place de l’apparence dans la société.

Ouvrir le débat sur l’importance de l’apparence dans la société : « pourquoi est-ce important ? Quelles sont les autres qualités que l’on peut reconnaître à un individu ? Qu’est-ce que « réussir » pour vous » ?

On peut dès lors questionner aussi la place de l’évaluation, du regard des autres, notamment sur les médias sociaux : quid des « like », des « followers », etc. ?

Notion de consentement

Comprendre les conséquences que peuvent avoir des comportements sans le consentement d’une personne tierce, entre autres en termes d’empathie : « qu’est-ce que ça vous ferait, à la place de cette personne ? »

Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs

Par rapport au lien entre la question de l’image et la notion d’estime de soi, Galand et Dernoncourt (2009, pp. 33-56) distinguent les « agresseurs » et les « agresseurs-victimes », ces derniers étant impliqués fréquemment dans des interactions violentes entre pairs, mais tantôt avec le statut d’agresseur, tantôt avec le statut de victimes.

« Il existe par contre un débat parmi les chercheurs à propos des relations entre estime de soi et agression envers les pairs (Rigby, 2003). Certaines études transversales n’observent aucune différence significative d’estime de soi entre les auteurs d’agression envers leurs pairs et les élèves non-impliqués dans des violences entre élèves (Graham, Bellmore & Mize, 2006 ; Olweus, 1997).

D’autres études observent au contraire que les agresseurs rapportent une plus faible estime de soi.

Ces résultats incohérents pourraient en partie être dus aux différents instruments utilisés pour mesurer ces deux variables et aux critères utilisés pour classifier les élèves entre agresseurs et non-impliqués (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999). Mais une autre source de confusion est sans doute le fait que certaines de ces études ne distinguent pas les agresseurs « purs » des agresseurs-victimes (O’Moore & Kirkham, 2001; Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

Quand cette distinction est opérée, les agresseurs-victimes présentent systématiquement un profil beaucoup plus négatif que les agresseurs. La relation négative entre estime de soi et agression entre pairs constatée dans certaines études pourrait ainsi être due à ce sous-groupe d’agresseurs-victimes »

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 37.

« Finalement, les agresseurs-victimes […] rapportent la plus faible perception de soutien des enseignants, l’estime de soi la plus faible, le niveau de dépression et la démotivation scolaire les plus élevés ».

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, p. 47.

Immédiateté et réactivité (émotionnelle)

Au niveau de l’empathie, la séparation entre des individus qui interagissent ne permet pas toujours la prise de conscience des conséquences de ce qui se passe dans la relation. Lorsqu’une personne se met à pleurer dans une interaction en « face à face », ceci est visible, palpable, et peut amener une forme d’autorégulation dans la relation.

Cela pose la question de la réactivité émotionnelle brute :

« L’émotion est normale, naturelle, et l’exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut s’avérer dommageable lorsque l’on n’en reste qu’à l’émotion brute, immédiate. A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d’en prendre conscience, d’analyser ou encore d’échanger des idées et de construire ensemble des solutions.

On ne peut pas faire l’économie de cette dimension émotionnelle. Elle est inhérente à l’action humaine. L’émotion fait d’ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre. Il serait contreproductif de refuser l’émotion au profit de la raison, de les opposer. Au contraire, si l’on néglige l’émotion et que l’on ne peut se mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors non seulement nous ne pourrons pas « nous connecter » pour discuter et construire ensemble, mais en plus, nous manquerons de ce qui représente un gros moteur d’engagement ».

Lecomte, J., « Les injonctions émotionnelles », Namur : Université de Paix asbl, 2016.

Sur le web, il peut aussi y avoir une forme de « déficit de feedback » entre les protagonistes d’un échange. Concrètement, cela veut dire que si un individu blesse une autre personne par ses propos, il ne s’en rendra peut-être pas compte, tout simplement parce que l’autre n’est pas en face de lui. Cela pose la question de l’empathie sur les réseaux sociaux (cf. infra).

Quelques pistes éducatives

Pleine conscience et intelligence émotionnelle.

Par rapport à la réactivité émotionnelle, il ne s’agit pas de refuser toute forme d’émotion. Au contraire. Il s’agit de l’accueillir sans jugement, avec bienveillance. Prendre le temps d’en prendre conscience (comme en pleine conscience). Cela rejoint aussi le développement de compétences émotionnelles : apprendre à identifier ses propres émotions et celles des autres, et apprendre à les exprimer ou les écouter de manière acceptable et constructive. L’émotion en tant que telle n’est pas « destructrice », cela dépend de ce qui s’ensuit.

Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »

Guillaud relève des facteurs pouvant permettre de « désinhiber » les individus :

  • Anonymat / pseudo (« ce n’est pas vraiment moi »)
  • Invisibilité (« vous ne me voyez pas »)
  • Caractère asynchrone (« vous le verrez plus tard »)
  • Introspection (« c’est juste dans ma tête »)
  • Caractère dissociatif (« c’est juste un jeu »)
  • Fait de minimiser son autorité (« tout propos est égal à un autre »)

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

Ceux-ci correspondent à des argumentaires utilisés lorsque l’on interroge des jeunes par rapport à leurs actes. Ils rationalisent leurs comportements « harceleurs » a posteriori en tenant ce type de discours tout en se le racontant à eux-mêmes. C’est une forme de justification qu’ils produisent en aval de leurs comportements. Ceci peut contribuer à la banalisation, ou à la minimisation de l’importance de leurs actes Il peut aussi y avoir une forme de diffusion de la responsabilité en ligne : étant donné que d’autres pourraient réagir face à une situation de harcèlement, l’individu ne voit pas pourquoi ce serait à lui de le faire.

Quelques pistes éducatives

Apprentissage de dynamiques de groupes et apports de psychologie sociale.

Il s’agit de comprendre les dynamiques de groupe en œuvre sur les réseaux sociaux : pour quelle(s) raison(s) un jeune intervient ou n’intervient pas en cas de harcèlement ? Comment chacun se justifierait-il à la place du jeune qui adopte un comportement « harceleur » ? N’y a-t-il pas parfois un « effet cockpit » qui peut contribuer à un déficit d’empathie ?

Ouverture à la diversité, aux différences

Selon plusieurs articles et études (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008), les médias sociaux ont tendance à « isoler » les individus et à les « enfermer » dans des « bulles de filtres ». Pour le dire clairement, ils renforcent notre propre tendance à rester avec ceux que nous considérons comme nos « semblables » et à nous conforter dans notre groupe de proches. Ils fonctionnent sur base de nos liens d’appartenance et nous « préservent » des opinions ou des pratiques trop différentes des nôtres.

Cf. notamment :

Concrètement, donc, les médias sociaux posent question en termes d’ouverture à la diversité, à la compréhension de l’autre et de la différence. Au lieu de cela, ils renforcent plutôt nos propres tendances.

Quelques pistes éducatives

Notion de décentration.

Afin d’ouvrir les jeunes à la diversité, il s’agit de pratiquer la « décentration ». Concrètement, la décentration consiste à « sortir de son propre centre » pour prendre le point de vue de l’autre. Piaget constate qu’avant un certain âge, un enfant ne comprend pas que les besoins d’autrui puissent être différents des siens. Il juge à partir de son propre point de vue et ne conçoit pas que celui de l’autre soit différent. La décentration n’est pas quelque chose d’inné, elle s’acquiert et se travaille.

On peut travailler la décentration de deux manières :

– Cognitive : comprendre que l’autre ne pense pas comme moi, qu’il voit la réalité différemment, qu’il a d’autres opinions que moi, d’autres interprétations, comprendre ce qui fonde sa manière de voir les choses (raisons, valeurs, vécu…), etc.

– Emotionnelle – Empathique : comprendre que l’autre ne ressent pas la même chose que moi, pouvoir me mettre à sa place au niveau du ressenti, comprendre ce qui fonde le ressenti de l’autre…

Notons que ces deux dimensions peuvent aider à ouvrir les discussions quant aux questions soulevées au préalable dans cet article :

  • Comment vous sentiriez-vous si une photo de vous était publiée à votre insu par votre petit copain ou votre petite copine ?
  • Quel regard portez-vous sur l’apparence physique dans notre société ?
  • Etc.

Lire aussi : La « décentration », une compétence transversale en gestion de conflits

Pistes d’intervention à l’Université de Paix

A l’Université de Paix, en cas de harcèlement avéré, nous mettons notamment en place la méthode « curative » du « groupe d’entraide », dans laquelle différents protagonistes de la situation, à l’exception de la « victime » sont chargés de trouver des solutions à mettre en place en première personne et immédiatement pour que la situation cesse. L’essentiel de cette méthode (comme la méthode Pikas, par exemple), consiste à mettre le focus sur les solutions, proposées et portées par les jeunes. Un travail peut être fait sur base de situations réelles ou virtuelles de harcèlement en ligne pour imaginer des solutions de manière créative.

Au niveau préventif, des activités peuvent prendre place pour comprendre le phénomène du harcèlement et ses conséquences (sensibilisation spécifique), mais aussi développer l’empathie, s’exercer au décodage des émotions et à la gestion de la réactivité émotionnelle, développer une image de soi « positive », s’ouvrir à la différence, s’approprier des normes respectueuses pour le groupe, etc. (cf. supra). Concrètement, à l’Université de Paix, nous travaillons sur trois niveaux : l’estime de soi, l’empathie et les dynamiques de groupe (surtout par rapport aux triangulations victime-harceleur-témoin(s)).

Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?

En tant qu’adulte, il est parfois difficile de délimiter son champ d’action, d’autant plus pour des événements qui semblent se dérouler en-dehors de l’école ou du lieu de vie. Se pose aussi la question de la gravité, de la souffrance du jeune : faut-il toujours interférer dans les difficultés des jeunes ? Quelle est la frontière entre protection et ingérence ?

Nous postulons ici que si une situation de crise se passe entre jeunes d’une même classe ou d’une même école, cela se passe aussi dans cette classe, dans cette école. Les médias sociaux ne représentent que le symptôme d’une situation plus large.

Plus loin encore : si cela concerne des jeunes de l’école, même s’ils sont victimes de harceleurs « extérieurs » à l’école, cela concerne l’école. Même si le jeune est harcelé « à l’extérieur », ceci a des conséquences sur sa vie à l’école (absentéisme, décrochage, chute des résultats scolaires…). Cela fait partie de la mission pédagogique d’accompagner ce jeune vers une situation dans laquelle il pourra être plus apte aux apprentissages et à la vie de classe.

Dernier point pour clarifier cette question du mandat. L’adulte est « mandaté » en quelque sorte par sa mission d’enseignant, de titulaire, d’éducateur, de responsable PMS… pour proposer son soutien en cas de décrochage scolaire, d’absentéisme ou de chute de résultats, vraisemblablement causés par un mal-être. Toutefois, il peut difficilement agir à l’encontre de la volonté de la personne victime. Pour être totalement mandaté, il importe de demander l’autorisation de la victime pour agir, en lui assurant la résolution de la situation.

Bibliographie

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De La Porte, X., « Le paradoxe de Google Street View », France Culture, 2014.

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Deklerck, J.,

  • « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.
  • « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Galand, B., & Dernoncourt, O., « Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l’école », in Revue Suisse Des Sciences de L’éducation, 31(1), 2009, pp. 33–56.

Groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, « La radicalisation : quelles pistes éducatives ? », Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Guillaud, H., « Danah Boyd : ce qu’implique de vivre dans un monde de flux », Internetactu.net, le 06/01/2010.

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Lecomte, J.,

Minotte, P., Antoin, A., (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents, Observatoire « Vies Numériques » du Centre de Référence en Santé Mentale, 2016.

Moore, M., « FakeNewsFile #5 : Echo Chambers », 2017.

Nejrotti, F., « Facebook nous isole de plus en plus des opinions différentes des nôtres », 2016.

Réseau Prévention Harcèlement,

[Résumé] Eduquer face à la radicalisation

Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ?

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur la question de la radicalisation à l’adolescence.

La production détaillée de ce GT est disponible ici : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

Collectif.

La production détaillée de ce GT (Dossier) est disponible sur https://www.universitedepaix.org

Dans cet article, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles en ligne sur notre site).

La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ?

Une approche globale de la prévention

Le Groupe de Travail a rappelé l’importance de considérer le phénomène dans une approche globale. A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et un vivre-ensemble harmonieux en société (pour en savoir plus sur ce modèle, lire notamment « Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures curatives », 2015).

Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les problèmes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer. Selon Dilts, la motivation à agir et à développer des compétences dépend de la manière dont les individus se perçoivent et perçoivent le monde dans lequel ils évoluent. S’ils n’envisagent pas la nécessité de changer, il n’y a pas de raison qu’ils intègrent de nouvelles capacités. Un travail par la porte d’entrée « curative » n’est donc pas à exclure. Des activités de sensibilisation peuvent également être vectrices d’implication.

Toutefois, certaines crises peuvent paralyser l’action. Dans plusieurs cas de crise, la priorité va dans la gestion du choc post-traumatique. Il s’agit d’un processus qui prend son sens sur le long terme, et qui se nourrit de la prise de distance. Pour ce faire, la mise en place d’un espace de communication pour accueillir et partager les émotions peut être adéquate. Pour prendre une métaphore, lorsqu’il y a le feu dans la maison, la priorité consiste à éteindre l’incendie et non à arrêter le pyromane.

Agir sur les croyances et représentations des adultes

Aborder le thème de la radicalisation passe souvent par le fait de modifier la compréhension que les individus en ont. En effet, c’est un phénomène extrêmement complexe.

En tant qu’adultes, nous avons tous des représentations diverses autour des adolescents. Dans certains cas, ces préjugés peuvent être un frein à une action éducative efficace. Face à des propos radicaux extrémistes, cautionnant une certaine forme de violence, les intervenants éducatifs peuvent se sentir démunis. Il peut alors être tentant de se limiter à une opinion simple dans laquelle le jeune en train de se radicaliser aurait simplement un « mauvais fond », serait un « simple d’esprit », etc. Dans ce cas, le jeune est « irrécupérable », il n’y a rien à faire pour lui, on ne peut que tâcher de s’en protéger.

Comprendre les processus à l’œuvre ne signifie pas accepter les comportements destructeurs. Il est possible de prendre en compte le vécu social et émotionnel d’un jeune, ou encore les dynamiques de groupe en lien avec sa situation, sans toutefois cautionner ses actes, gestes ou discours violents. Autrement dit, nous soutenons qu’en comprenant mieux le phénomène complexe de radicalisation, les adultes pourront mieux intervenir et prévenir celui-ci.

L’adolescence comme quête et comme « passage », par le corps et dans la prise de risque

Dans les années 1930, des jeunes sont partis vers l’Espagne pour prendre les armes contre le régime de Franco. Courant des années 1950, d’autres sont partis se battre en Corée. Comment comprendre ces jeunes qui sont partis risquer leur vie à la guerre, dans un processus qui ne semble visiblement pas neuf ?

Une hypothèse se situe dans l’idée de « passage » que représente l’adolescence. Cette période est celle qui précède l’entrée dans « l’âge adulte ». Cela suppose une certaine « construction » de l’identité, ainsi qu’un certain rapport au risque.

Pour Philippe van Meerbeeck, la prise de risque est constitutive de l’adolescence. Or, la recherche du risque peut mener à des comportements dangereux, consistant à se « mettre à mal ». Selon la philosophe Isabelle Stengers, en développant un idéal de non-risque (nous voulons éliminer tous les risques pour les jeunes), nous cessons d’accompagner le jeune dans sa prise de risque. En conséquence, les adolescents sont exposés à des risques beaucoup plus graves, dans lesquels certains individus ou groupes leur proposent des réponses toutes faites, comme c’est le cas dans une certaine forme de propagande guerrière qui s’adresse spécifiquement aux jeunes.

La place particulière de la recherche d’expériences initiatiques au moment de l’adolescence invite à développer un travail d’exploration de l’intériorité : « qui suis-je, à quoi je sers ? ». Cette quête de sens a des composantes identitaires profondes.

Or, l’extrémisme radical est porteur de promesses très fortes. Cela peut être une offre « rassurante » de réponse(s). De plus, c’est un vecteur potentiel d’estime de soi : « vous serez un héros », « vous allez changer radicalement le monde », « vous allez servir une cause supérieure, la plus haute et noble cause ». Le moyen proposé est un moyen destructeur, mais il est associé à des valeurs élevées, un idéal de changer le monde. Les stratégies de recrutement promettent également un grand sentiment d’appartenance : « nous serons toujours là pour toi, nous sommes ta famille ». Ce n’est généralement pas les jeunes qui décident par eux-mêmes d’aller vers le groupe de haine, mais le groupe de haine qui recrute activement.

Le directeur d’étude à l’EHESS et spécialiste des mécanismes de radicalisation Farhad Khosrokhavar va même plus loin : « [le drapeau du terrorisme radical et violent] est devenu comme une sorte d’insigne dont on se sert pour résoudre son malaise avec, j’insiste, un point fondamental dont on ne soupçonne pas la force chez beaucoup de gens : l’aspiration à la célébrité ». Les tueries sont massivement relayées dans les médias. L’individu qui commet un tel acte est au centre de l’attention, des projecteurs. Le message violent n’est alors qu’un prétexte morbide pour exister.

Ces considérations supposent des pistes éducatives : travail sur le fait de trouver un rôle constructif et épanouissant dans la société, réflexion sur la place idéologique de la célébrité comme vectrice de sens et de bonheur… Au-delà de ces pistes, ceci peut nous interroger quant à la manière de « mystifier » voire de « glorifier » les tueries de masse, notamment par le traitement médiatique qui leur est accordé. En en faisant les porte-drapeaux d’une cause transcendante, inspirant la peur au monde entier, en boucle dans les médias ou sur les réseaux sociaux, le terreau semble propice à un effet « copycat » (effet d’imitation).

Des jeunes « désaffiliés »

Certains jeunes qui se radicalisent peuvent être victimes de phénomènes d’étiquetage, d’exclusion ou encore de certaines formes de stigmatisation. Ces phénomènes peuvent prendre la forme de comportements racistes ou xénophobes, mais aussi de façon moins perceptible de stéréotypes et de clichés.

Or, il existe un consensus en psychologie sociale par rapport à l’idée que les étiquettes et autres catégorisations sociales ont un impact sur les manières dont un individu se perçoit et se comporte en conséquence.

Pour Robert Castel, la situation des individus marginalisés correspond à « l’aboutissement d’une dynamique d’exclusion ». Il propose le concept de désaffiliation sociale pour comprendre comment on peut en arriver à se positionner « en-dehors » de « la société ». La désaffiliation sociale s’inscrit dans un processus d’exclusion (une forme de « vulnérabilité », de « fragilisation ») qui se manifeste à un moment donné par la volonté de l’individu d’acter une forme de refus.

Pour l’auteur, si un individu peut « descendre » les échelons à travers ce processus (de l’intégration à la désaffiliation en passant par une zone de vulnérabilité), il devrait également lui être possible de les « remonter », c’est-à-dire de se « réaffilier » socialement.

Il est par exemple observé que le djihadisme s’exacerbe en prison. Lorsqu’une personne est emprisonnée, elle est étiquetée comme « inapte » à vivre en société. Elle peut alors se réapproprier le discours selon lequel elle ne veut pas de cette société qui ne veut pas d’elle. Par rapport à la lutte contre la radicalisation extrémiste, la prison s’avère parfois être une réponse contreproductive. Il ne s’agit pas ici de dire qu’il ne faut pas sanctionner les crimes, mais bien de questionner le suivi et l’accompagnement des jeunes en proie à la radicalisation. Quels sont les processus d’inclusion, de (ré)intégration de ces jeunes en société ? Comment ne pas favoriser l’identification à une étiquette de paria, de martyr qui aspire à la vengeance, et plutôt, au contraire, permettre la perspective d’une insertion respectueuse dans la société ?

La radicalisation extrémiste peut également être favorisée par un sentiment d’injustice et d’inadéquation. Cette thèse repose sur des hypothèses humanistes selon lesquelles aucun être humain n’est intrinsèquement « mauvais ». Chaque être humain est par contre traversé par des besoins et des émotions. En somme, selon cette approche, la souffrance ou le manque à l’origine de la colère et des frustrations peuvent engendrer de l’hostilité et par la suite amener à des comportements destructeurs.

Notons l’importance de distinguer un vécu émotionnel d’une pensée hostile et d’un acte destructeur. Tous les jeunes qui ont des pensées violentes ne passent pas à l’acte, et tous ceux qui ressentent une émotion désagréable n’en viennent pas à développer de l’hostilité.

En outre, il est judicieux de noter que l’identification à un « corps combattant » n’est pas toujours le fait d’une adhésion idéologique forte, et encore moins d’une construction rationnelle réfléchie. Il arrive que certaines personnes rejoignent une cause sans en avoir une connaissance très poussée (au contraire). L’adolescence est aussi caractérisée par un corps qui « bouillonne », à découvrir et à apprivoiser. Il est le lieu non seulement d’un certain nombre de besoins et d’émotions, mais aussi de pulsions. Dans cette optique, apporter des réponses au niveau du « sens », des valeurs et des idéaux ne suffit peut-être pas. Il s’agit aussi d’apprivoiser un corps, de le découvrir et d’en canaliser les énergies.

Il importe enfin de différencier des comportements qui peuvent s’apparenter à des formes de sociopathie, de psychopathie ou encore de sadisme latents (caractérisées entre autres par le plaisir dans l’idée de faire souffrir), d’une forme de « fragilité » émotionnelle et affective que l’on pourrait par exemple retrouver chez des individus qui adhèrent à des sectes, ne se rendant pas compte de ce dans quoi ils s’engagent. Concrètement, l’adhésion à un dogme valorisant la destruction peut être elle-même influencée par une propension pathologique à la destruction, ce qui en soi nécessite une prise en charge spécifique.

Un système de croyances et une logique paranoïde

Parallèlement au travail effectué avec les adultes sur leurs représentations à l’égard des jeunes et de la radicalisation extrémiste, les croyances et les attitudes par rapport aux croyances (relativement « fermées » ou « ouvertes ») peuvent faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

En effet, le discours extrémiste radical se caractérise par un rapport particulier à la croyance. Il s’agit d’une logique paranoïde, qui réinterprète toute information en fonction d’un discours dogmatique préalable. Toute pensée contraire trouve sa réfutation au sein même du dogme. Cela ressemble fort au système des sectes qui prévoit les contre-discours : « ne crois pas la personne qui te dira le contraire, car elle a tel ou tel intérêt à te manipuler ». En anticipant la position adverse, leur discours se voit renforcé et semble digne de confiance. L’adhérent peut alors se dire : « c’est la vérité, on m’avait prévenu : quelqu’un a effectivement essayé de me convaincre avec cet argument » !

Ici, le problème n’est pas tant dans la croyance elle-même que dans un rapport fermé à cette croyance. Il s’agit de la seule vérité indubitable et absolue, qu’il faut d’ailleurs imposer aux autres.

A ce titre, il est possible de ne pas aborder la croyance de manière frontale, mais plutôt de travailler sur le rapport aux croyances. Ainsi, à travers sa « trialectique », Gérard Gigand note qu’un point de vue est caractérisé par une triple zone d’ombre :

  • Incomplétude (partiel). C’est l’idée que de ma position, je ne peux pas tout voir. J’ai un champ de vision limité. Par exemple, je ne vois jamais que 3 faces à la fois lorsque j’observe un cube.
  • Autoréférence (partial). Ma perception est influencée par mon propre regard, le prisme par lequel je choisis de regarder. Cela correspond à l’implication du sujet dans l’observation.
  • Indétermination (parcellaire). Ma perception est sélective. Il existe à ce titre un certain nombre de biais attentionnels à faire expérimenter aux élèves, notamment « l’illusion du gorille ».

Pour passer d’un paradigme de croyance à un autre, il est nécessaire de prendre en considération certaines étapes de développement sociocognitif. Cela passe notamment par la prise en compte de sa « vision du monde », de ses représentations initiales et de ses « mécanismes » de pensée.

Pour Edgar Morin, critique envers l’usage du mot « terrorisme », il y a bien « une structure mentale commune » au passage à la pensée fanatique :

« C’est pourquoi je préconise depuis vingt ans d’introduire dans nos écoles, dès la fin du primaire et dans le secondaire, l’enseignement de ce qu’est la connaissance, c’est-à-dire aussi l’enseignement de ce qui provoque ses erreurs, ses illusions, ses perversions.

[…] Or, comment devient-on fanatique, c’est-à-dire enfermé dans un système clos et illusoire de perceptions et d’idées sur le monde extérieur et sur soi-même ? Nul ne naît fanatique. Il peut le devenir progressivement s’il s’enferme dans des modes pervers ou illusoires de connaissance. Il en est trois qui sont indispensables à la formation de tout fanatisme : le réductionnisme [penser connaître un tout en le réduisant à une de ses parties], le manichéisme [évaluer en termes de bien / mal absolus, de manière binaire, sans nuance], la réification [réduire la complexité à une seule dimension, n’avoir qu’un seul principe permettant de donner du sens au monde] ».

Internet et la radicalisation

Dans certaines situations, Internet peut être un catalyseur du processus de radicalisation. Internet n’est pas une cause directe de désaffiliation sociale. Néanmoins, en tant que « lieu » de partage et d’interaction, le réseau en ligne peut intensifier des phénomènes sociaux, positifs comme négatifs.

En effet, des personnes déjà « en accord » ou du moins « prêtes à entendre » les discours radicaux guerriers s’y retrouvent potentiellement fort exposées à ces discours. Souvent, les médias numériques sont utilisés pour « faire plus de la même chose », pour se retrouver entre semblables. Malgré l’accès potentiel à une grande diversité, beaucoup d’internautes se confinent dans des niches culturelles (« bulles de filtre ») et recherchent « le même » plutôt que « le différent ». Les usages du web alimentent les fonctionnements « hors ligne ». La possibilité de se connecter et de « fréquenter » au quotidien des groupes d’influence peut renforcer le sentiment d’appartenance du jeune, contribuer à l’exposer à encore plus d’endoctrinement, etc.

Quelques pistes éducatives       

Travailler au-delà d’une logique purement « répressive », sur différents niveaux de réalité

Si les règles et les sanctions font partie de la vie et de l’apprentissage, il est important de les accompagner de communication et de développer des pistes préventives.

Les causes possibles d’un comportement ne se situent pas seulement dans le vécu « psychologique » de l’individu, mais aussi à d’autres niveaux de la réalité sociale : interpersonnel, groupal, organisationnel… Par conséquent, il nous semble judicieux de décliner nos pistes au niveau « individuel » (estime de soi, maîtrise du corps, travail sur le sens et les valeurs…), au niveau « relationnel » (communication, expression des émotions, déconstruction des préjugés, écoute, décentration et empathie…) et au niveau « collectif » (appartenance à un groupe, vécu d’expériences partagées, dynamique de groupe positive, régulation, etc.). Ce dernier point suppose également une dimension d’accueil et d’inclusion, la construction d’un socle commun de valeurs et l’organisation d’espaces de rencontre et de partage, en classe comme en société.

Pistes au niveau « individuel »

Développer l’estime de soi des jeunes

Travailler leur sentiment d’avoir de la valeur au sein de la société, la conscience de leurs qualités, de leurs forces et de leurs limites. Il s’agit de leur donner des opportunités d’apprendre à mieux se connaître (soi-même et avec les autres) et se dépasser (vivre des expériences de réussite), dans un cadre sécurisé et favorisant l’appartenance à un groupe.

Travailler à « construire du sens »

Partager un questionnement sur les valeurs, les idéaux, ce qui est porteur de sens pour chacun. Il s’agit de favoriser une réflexion partagée sur les valeurs « pour la vie » : qu’est-ce qui est important pour vous ? Quelles sont vos aspirations profondes ? Comment vivre ensemble en communauté, de manière harmonieuse, dans nos ressemblances et nos différences ? Quel monde voulons-nous ?

Dans le prolongement de cette piste, il s’agit aussi de réfléchir ensemble aux croyances de chacun, de partager un examen critique de différentes « réponses possibles » à des questions métaphysiques (Dieu, l’âme, la mort…) et morales (Qu’est-ce qui est bien / mal ?). Un premier enjeu consiste à donner des repères aux jeunes, afin qu’ils puissent choisir consciemment les valeurs auxquelles ils adhèrent, et se rendre compte qu’il y a du commun dans les pratiques religieuses ou laïques. Un second enjeu se situe dans la rencontre et l’apprentissage de l’échange d’idées. Il s’agit de créer un espace de conciliation des points de vue. C’est également une manière de montrer que chacun peut être accueilli dans sa différence, qu’un espace d’expression est possible et qu’une place lui est proposée au sein de la société.

Développer une pensée critique, une pensée complexe, notamment à travers la posture du questionnement

Cette piste consiste à développer une attitude philosophique de recherche active de la vérité (remise en doute, enquête, évaluation de la fiabilité d’un document ou d’une source) et d’exercice de son jugement (aptitudes logiques, ouverture curieuse, créativité, argumentation…).

La raison d’être de cette attitude n’est pas forcément d’apporter une réponse unique (au contraire, dans le cas de phénomènes complexes), mais plutôt de prendre conscience des enjeux liés à une question, des différentes perceptions qui existent à son sujet, ou encore du fait que « l’autre ne pense pas nécessairement comme moi ».

Il s’agit de se poser des questions qui n’ont pas qu’une seule réponse. C’est une manière de se distancier d’une forme de dogmatisme selon laquelle il y a une seule explication totale, une vérité absolue qui doit être imposée à tous. Chaque croyance est relativisée sans pour autant aboutir à un relativisme où toutes les positions se valent. Plutôt que de dire « il n’y a pas de (bonne) réponse » ou « il n’y a qu’une seule (bonne) réponse », l’idée est de montrer qu’il y a plusieurs réponses, et que celles-ci peuvent « cohabiter ».

Développer l’intelligence « corporelle »

Il s’agit d’approcher les émotions, les besoins et les pulsions par le corps. Il est question ici d’apprivoiser le corps, d’en prendre conscience et d’apprendre à utiliser l’énergie qui le parcourt à travers des comportements non-destructeurs (pratique d’un sport, pleine conscience, aikido, thai chi…).

Pistes au niveau « relationnel », interpersonnel

Prendre conscience de l’autre différent, de la complexité du monde

Toujours en lien avec les pistes précédentes, il est possible de prendre un moment pour simplement acter la diversité des points de vue et des « lectures » et interprétations du monde, sans autre forme de jugement, lorsque celles-ci sont compatibles entre elles. Le simple fait qu’il y ait plusieurs manières de percevoir la réalité peut en soi être un apprentissage.

Par rapport à cette finalité pédagogique, il peut être intéressant de s’exercer à la décentration, au changement perceptuel. A l’aide de questions simples, le but est d’amener le jeune à se mettre à la place de l’autre et à adopter une autre vision des choses : que crois-tu que l’autre pense ? Comment se sent-il dans cette situation ? Qu’est-ce que l’autre pense que je pense de son opinion ?

Ceci peut également être mis en parallèle avec le développement de l’empathie : l’enjeu est de comprendre à la fois ce que l’autre vit (émotions, besoins, sensations…), et ce que l’autre pense (pensées, jugements…). La connexion à l’autre est à la fois émotionnelle, dans le « vécu », et cognitive, dans le contenu de pensée et le raisonnement. Dans les deux cas, il est question de le rejoindre sans nécessairement être d’accord avec lui.

Cette démarche de diversification des points de vue s’oppose à une dynamique de radicalisation. Le caractère dogmatique de la radicalisation extrémiste se situe au-delà du contenu de pensée : c’est une manière de concevoir le monde selon laquelle il n’y aurait qu’une seule vérité absolue et indiscutable.

Expérimenter différentes attitudes par rapport à ses convictions

Ce n’est pas tant dans la croyance que dans les attitudes en lien avec nos croyances (religieuses, morales, politiques…) que des problèmes se posent. Il est possible d’avoir la foi sans vouloir imposer son mode de vie ou ses pratiques à autrui. Il peut donc être judicieux de prendre conscience des différentes attitudes par rapport à une croyance et des impacts potentiels de ces attitudes.

Accueillir les émotions, apprendre des compétences sociales et émotionnelles

Il s’agit d’apprendre à exprimer ses émotions (et besoins) de manière non-violente. Cela va de pair avec une certaine forme d’empathie. Il s’agit d’apprendre aux jeunes à mieux distinguer ce qu’ils éprouvent (y compris à travers un vocabulaire spécifique), à mieux l’identifier chez eux et chez les autres, à canaliser leurs tensions et à les exprimer sans blesser autrui.

Pistes au niveau « collectif »

Apprendre et comparer l’histoire et la philosophie des religions et des métaphysiques non religieuses (athéisme ou autres)

Il s’agit d’explorer les « réponses » qu’offrent les différentes religions et doctrines non religieuses, et d’analyser en quoi elles se rejoignent. Un autre enjeu est de pouvoir connaître la croyance de l’autre, en comprendre la signification et les origines.

Cette réflexion partagée a également pour objectif de faire expérimenter le débat pluraliste, la discussion coopérative dans laquelle l’objectif est de construire ensemble : quelles valeurs communes entre religions ? Quel « universel » humain ? Comment s’organiser en fonction de nos différences ? Cette démarche s’inscrit elle aussi dans le cadre du développement d’une forme de citoyenneté critique.

Travailler sur le sentiment d’appartenance, la place de chacun, l’inclusion dans un groupe

Il s’agit de permettre aux jeunes de vivre des expériences constructives et partagées. Susciter la coopération en soumettant des « épreuves » communes aux jeunes peut renforcer leurs liens sociaux, surtout lorsque celles-ci aboutissent à des réussites collectives, accompagnées d’un sentiment de dépassement. Il semble intéressant d’inclure la dimension corporelle (et non seulement cognitive) dans des formes d’expériences partagées. Cela peut prendre la forme d’une prise de risque « cadrée » permettant de connaître ses forces et ses limites, à travers un sport par exemple. Le but est de renforcer le lien social, les dynamiques de socialisation et « d’inclusion » dans un groupe

Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes

Nous avons envisagé plusieurs pistes éducatives reposant sur des formes de « vécu partagé », des expériences communes. Celles-ci ont mis l’accent sur différentes dimensions :

  • la question du corps, des émotions et des besoins;
  • la question du sens, des valeurs et des croyances;
  • la question des liens, des relations et de la communication.

Ces axes de travail supposent une approche complexe, ne se limitant pas à une lecture univoque et focalisée sur les symptômes de la radicalisation. Sans prétendre à l’exhaustivité, ceux-ci mettent aussi l’accent sur l’importance d’une prise en charge sur le long terme.

En guise de prolongement, cet article invite aussi à considérer la pertinence de mettre en place davantage de lieux d’échange et de discussion.

Cette réflexion s’étend au-delà des moments de partage entre jeunes. En particulier, dans le domaine éducatif, les adultes témoignent parfois du manque de temps et de lieux pour partager leurs difficultés, leurs pratiques et leurs réflexions, notamment avec leurs collègues ou d’autres intervenants éducatifs.

Ces lieux et moment peuvent être l’occasion d’échanger ses peurs et ses difficultés, de réfléchir sur sa propre pratique, de s’outiller, de varier les points de vue et les grilles de lecture, ou encore de rechercher ensemble des solutions et de « faire des liens » entre collègues.

Accro aux écrans

Je rencontre régulièrement des parents inquiets à propos de l’addiction de leurs enfants aux nouveaux médias. La question des addictions semble être une perspective privilégiée pour parler des pratiques des jeunes sur les nouveaux médias… Quelle est l’ampleur du phénomène ? Comment l’expliquer et le prévenir ?

Par Julien Lecomte (initialement publié dans le magazine de la COJ)

Le sujet des addictions aux nouveaux médias ou aux jeux vidéo (qui rendent « violents ») chez les jeunes est presque une ritournelle.

Certes, plusieurs pratiques peuvent interroger notre « consommation » des écrans. Spécialiste des médias à la RTBF, Alain Gerlache épinglait notamment le « binge watching », « cette pratique qui consiste à enfiler les épisodes [d’une série, par exemple] les uns après les autres jusqu’à plus soif. L’expression vient d’ailleurs du binge drinking, cette habitude qu’ont beaucoup de britanniques de boire sans limite le samedi soir. En français, on traduit parfois binge watching par « visionnage en rafale » ou « compulsif » ou même « gavage télévisuel ». ».

Ces pratiques peuvent-elles pour autant être assimilées à une utilisation compulsive de produits stupéfiants ? Ces usages nuisent-ils à la santé ou à l’épanouissement de l’individu ? L’empêchent-ils de pratiquer d’autres passe-temps, de socialiser ou autre ? N’avons-nous pas tous des « dépendances » à différents niveaux, plus ou moins problématiques ? Ce sont des questions de ce type qui font que l’on va parler d’usages « excessifs » ou non.

Or, selon la recherche « CLICK », intitulée « Les usages compulsifs d’Internet et des jeux vidéo », les usages excessifs d’Internet représentent 1,2 % des adolescents. On est loin des ados « tous accros », même si cela ne remet pas en cause la place importante des nouvelles technologies dans leur quotidien.

Pourquoi on est addict

Sur base de sa lecture du livre Hooked: How to Build Habit-Forming Products, le vidéaste Autodisciple explique comment les réseaux sociaux en ligne sont conçus pour que nous y passions un maximum de temps.

Selon lui, il y a quatre étapes de la web-addiction. Premièrement, les réseaux sociaux répondent à des petites frustrations du quotidien, comme des moments d’ennui, de solitude ou de stress. Ils les résolvent en surface en offrant une promesse de divertissement et de socialisation. Deuxièmement, les réseaux sociaux en ligne proposent une action minimale. Toutes les actions sont simplifiées au maximum, l’utilisation est rapide et facile. Cela se passe dans la réactivité, il n’y a pas besoin de chercher. Troisièmement, les réseaux sociaux offrent une récompense variable et aléatoire. Les notifications correspondent en quelque sorte à des « promesses » de plaisir. Exceptionnellement, elles offrent de la satisfaction (sous forme de reconnaissance sociale), mais la promesse de satisfaction, elle, est « éternelle » : à tout moment, je pourrais ressentir du plaisir. Enfin, quatrièmement, les réseaux sociaux sont conçus pour amener un investissement progressif et maximal : un plus petit investissement amène un plus grand investissement. Dès l’inscription sur un réseau social et avant même de profiter de ses fonctionnalités, on investit du temps, on crée un profil, etc.

Sur ces constats, le vidéaste propose quelques règles qu’il se donne à lui-même pour être plus indépendant à l’égard des réseaux sociaux, notamment le fait de réaliser d’abord ce qui le met en projet avant de réagir sur le web (créativité) ou encore de faire des listes des choses pour lesquelles il ressent le besoin d’utiliser Internet afin de toutes les faire en même temps et ne pas se laisser « distraire » en cours de route.

Les substances seules ne rendent pas dépendants

Bref, les nouvelles technologies, les réseaux sociaux en ligne ou encore les applications et les jeux vidéo sont conçus pour que nous y passions un maximum de temps. Intrinsèquement, ces produits rendraient dépendants, comme des drogues « dures ».

Toutefois, dans une conférence intitulée Everything you think you know about addiction is wrong, le journaliste et écrivain Johann Hari défend la thèse que la dépendance physique aux drogues est une idée reçue. Il argumente : tout d’abord, les gens qui reçoivent de la morphine après un accident pendant vingt jours devraient devenir accros, or ils ne le deviennent pas, alors qu’il s’agit d’héroïne. Il raconte ensuite l’expérience du Professeur Alexander : les rats qui ont une vie sociale heureuse et connectée ne consomment quasiment pas l’eau droguée qui leur est proposée, tandis que ceux qui sont isolés ne consomment que celle-là et meurent d’overdose. Il fait la parallèle avec les survivants de la guerre du Vietnam : 95% de ceux qui prenaient des drogues durant la guerre du Vietnam et qui ont eu un suivi psychiatrique ont simplement arrêté, sans aller en cure de désintoxication.

De ces constats, il retire une hypothèse : c’est le manque d’un lien social de qualité qui est à l’origine de l’« attachement » à d’autres choses. Pour lui, ce n’est pas tant parce que les produits sont intrinsèquement addictifs que parce qu’ils se substituent à un manque de relations épanouissantes.

Pascal Minotte, psychologue et chercheur au Centre de Référence en Santé Mentale (CRéSaM), ajoute : « L’usage excessif des écrans est une « stratégie » – consciente ou non – pour échapper à une souffrance en exprimant certaines dimensions importantes de soi (par exemple, un besoin de contact, un besoin d’être reconnu via jeu vidéo en équipe, etc.) ».

Pour Johann Hari, il est donc totalement contreproductif d’isoler les drogués, de les punir ou encore de les faire culpabiliser. Selon lui, la réponse aux addictions est la connexion : il s’agit de faire du lien « qualitatif », en profondeur. C’est d’autant plus interpellant si l’on se dit que pour des jeunes « accros » aux jeux vidéo en ligne, il s’agit parfois d’une des rares sphères de socialisation satisfaisante qu’il leur reste…