communication nonviolente

« Changer le monde, un dialogue à la fois »

Histoire de la Communication NonViolente en Belgique, 1993 – 2013, par Jean-François Lecocq (CommunicationNonviolente.info)

Voici le lien vers l’ebook gratuit qui retrace en 80 pages l’histoire des 20 premières années de la CNV en Belgique : CHANGER LE MONDE, UN DIALOGUE A LA FOIS 

Cette 3e édition a été spécialement revue, illustrée et adaptée pour être lue facilement au format PDF sur ordinateurs, tablettes, smartphones et liseuses.

En cliquant sur le lien, vous ouvrez le système Dropbox et vous cliquez directement sur « Télécharger ». Bonne lecture. 

« Depuis que je fais du développement personnel… »

« Depuis que je fais du développement personnel, je casse les pieds à mon entourage »

Paradoxalement, depuis que je suis des formations pour « mieux » communiquer et écouter, pour m’affirmer sans agressivité ou encore pour développer mon estime de moi-même, j’ai l’impression que certains de mes comportements agacent des membres de mon entourage.

Comment l’expliquer ?

En formation, j’ai appris par exemple à différencier les propos factuels et les interprétations. Les propos factuels décrivent la réalité extérieure, sans jugement. Ils sont dès lors indiscutables.

Dans l’image ci-dessus : « il y a trois garçons » et « un garçon est sur une chaise » sont des propos factuels. Par contre, dire « deux garçons ennuient un autre garçon » ou que « un des trois garçons a peur » sont des interprétations. Ils sont peut-être en train de jouer une pièce de théâtre, par exemple (autre interprétation possible).

Quand je suis en conflit, il arrive que j’émette des jugements en faisant des généralisations, par exemple : « tu es toujours en retard ». Ces jugements peuvent être mal perçus par mon interlocuteur. Ils le sont d’autant plus quand ils sont colorés au niveau moral : « ce que tu as fait est mauvais, ce n’est pas bien de te comporter comme cela, tu es méchant… ».

Bref, depuis que j’ai appris à distinguer les faits et les jugements, je suis plus vigilant. Je tâche de m’exprimer davantage en termes de faits concrets : « cela fait deux fois que tu es arrivé en retard ». Je parle de mes émotions (ou mes besoins) plutôt que d’attribuer une connotation morale aux actions de l’autre ou à ses intentions : « je suis mécontent par rapport à ce comportement que tu as eu ».

Cela me permet aussi de mieux me faire comprendre : plutôt que de dire à l’autre qu’il est « méchant » ou « gentil », je lui exprime ce qui m’a plu ou déplu dans ses actes concrets.

Alors, ce faisant, en quoi est-ce que je casse les pieds à mon entourage ?

En aiguisant mes capacités à distinguer les faits et les jugements, en m’exerçant, je suis devenu plus attentif à mes propres jugements… mais aussi à ceux des autres !

Ainsi, quand une personne me dit que je n’éteins jamais la lumière lorsque je sors d’une pièce, je ne peux m’empêcher de me dire que c’est un jugement. Ce n’est pas vrai. On peut certainement mesurer que j’ai oublié un certain nombre de fois d’éteindre la lumière en sortant d’une pièce, mais ce n’est pas « jamais ».

Avant de m’être formé à la distinction entre les faits et les jugements, le désaccord aurait porté sur le fait d’éteindre ou non la lumière dans une pièce. Le « fond » du problème portait sur cela. Ce qui a changé aujourd’hui, c’est que la manière de s’exprimer de mon entourage est devenue une autre source de désaccord. Moi-même, je ne suis pas d’accord avec le fait qu’une personne m’exprime son désaccord sous la forme d’un jugement, voire un reproche.

De ce fait, je me suis transformé sans m’en rendre compte en « redresseur de torts ».

En communiquant avec moi, tu prends un risque !

Ma tendance à voir ce qui peut nuire à la communication interpersonnelle au quotidien s’est renforcée lorsque j’ai appris à distinguer les différentes attitudes en conflit (compétition, coopération, accommodation, repli ou compromis). Et cela ne s’est pas amélioré lorsque j’ai appris qu’il existait des messages dits « risqués » ! Lorsqu’une personne a besoin d’être entendue dans ce qu’elle vit, d’exprimer et de décharger son émotion avant tout, il est parfois inopportun d’essayer de la conseiller (lui donner des solutions), de lui faire des blagues ou encore de lui faire la morale. C’est ce que Gordon appelle les messages risqués (voir encadré ci-dessous).

De nouveau, je me suis transformé en machine à détecter les « messages risqués »… chez moi et chez autrui !

Autant dire que cela n’a pas dû être très agréable pour mes proches. Certains participants m’ont déjà témoigné de tendances similaires. L’un m’a raconté son agacement par rapport à la manière de communiquer d’un collègue. Une autre personne m’a dit connaître une personne qui communiquait « beaucoup » par « messages risqués ». Une troisième m’a confié se sentir moins authentique depuis qu’elle « se force » à communiquer sans message risqué.

Un équilibre à trouver

C’est seulement suite à ces expériences que j’ai pris conscience que les outils devaient être utilisés avec nuance. Des « jugements » ou des « messages risqués », ce n’est pas « bien » ou « mal » en tant que tel. Il en est de même pour une attitude « compétitive », par exemple.

Les outils de l’Université de Paix sont davantage à voir comme un éventail de moyens de communiquer. A certains moments, ils sont adaptés ou non, en fonction de la situation, de mon état émotionnel, de celui de mon interlocuteur. Il n’y a pas de « recette » absolue pour « bien communiquer ». De toute manière, si je dis une phrase en pensant le contraire, cela ne sonnera pas juste.

Ensuite, avec un marteau, je peux planter un clou, mais je peux aussi frapper sur le pied de mon voisin. Les outils dépendent donc de l’usage que l’on en fait.

Inconsciemment, quand j’utilise des techniques de communication pour reprocher à mes proches leur mode de communication, j’adopte une posture moralisante.

Bien sûr, il est possible de trouver des solutions pour des conflits de forme, c’est-à-dire de se mettre d’accord sur nos manières de communiquer entre nous. Les outils peuvent nous permettre de « diagnostiquer » ce qui ne nous convient pas dans nos relations. Toutefois, c’est en fonction de mes propres réactions et des réactions des autres que je vais voir s’ils sont pertinents ou non, si le moment était adéquat ou non, etc.

Aujourd’hui, tout cela fait partie de ma « boîte à outils ». Je peux varier les modes de communication en fonction des situations et des personnes : un conseil, une reformulation, une écoute dite « active », un « recadrage » ou une boutade à un autre moment, parfois une relativisation ou un jugement bien tranché… Je vois ce que ça me fait et ce que ça fait chez mon partenaire dans la discussion, et j’essaie d’adapter en conséquence. L’autre n’est pas moi et ne dispose peut-être pas des mêmes grilles de lecture que moi. Dès lors, plutôt que de m’offusquer de sa manière de dire les choses, je peux tâcher de le « décoder ». Pourquoi pas, si cela s’avère opportun, échanger avec cette personne à un autre moment à propos des techniques que j’ai apprises.

Je n’ai pas voulu apprendre les outils pour casser les pieds à mon entourage. Je crois qu’il s’agissait d’un moment de réappropriation de ceux-ci. J’ai dû les tester, m’entrainer, puis mesurer chez moi et chez l’autre ce qu’ils généraient. C’est sans doute l’une des raisons pour lesquelles les formations de l’Université de Paix sont fortement orientées par la pratique et les échanges entre les participants !

Qu’est-ce qu’un « message risqué » ?

Dire à l’autre qu’il émet un « message risqué », c’est (parfois) un message risqué.

La terminologie provient de Thomas Gordon. Pour lui, nous utilisons des messages que l’on peut considérer comme risqués. Ce sont des messages généralement bien acceptés quand la tension est basse, mais plus difficilement recevables par celui qui vit une situation problématique et qui est vulnérable. Dans un tel contexte, il peut ressentir plus facilement ces messages comme dévalorisants ou agressifs. Ces messages ne sont donc risqués que si l’autre est dans l’émotion et qu’il a besoin de se sentir entendu, de décharger son émotion…

Les messages risqués sont classés en trois catégories :

  • jugement sur la personne, la situation ou son émotion
  • solution
  • diversion par rapport au vécu de l’interlocuteur
Jugement Solution Diversion
Moraliser, prêcher  Donner des ordres, commander Rassurer, consoler
Critiquer, blâmer Avertir, menacer Enquêter, questionner
Complimenter, approuver Conseiller, donner des solutions Dévier, blaguer, esquiver
Humilier, ridiculiser Argumenter, persuader par la logique   
Psychanalyser, diagnostiquer    

Les apprentissages du Brevet « jeunes »

Compétences et apprentissages du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes

Plusieurs années de pratique nous ont permis de formaliser les apprentissages et les compétences à acquérir du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes.

Cette formation contient plusieurs modules espacés dans le temps, afin de permettre une maturation et une expérimentation des notions et des outils. Elle a pour objectif de développer les aptitudes en gestion de groupe et les attitudes éducatives des participants.

Concrètement, le but est qu’ils parviennent à maîtriser :

  • Des savoirs et des savoir-faire. Des techniques et grilles de lecture visant à favoriser la communication et les relations harmonieuses sont proposées aux participants. Il s’agit également de travailler à une bonne cohésion de groupe, à un cadre sécurisant et favorisant des comportements constructifs.
  • Des savoir-être. Les contenus et méthodes vus et expérimentés en formation sont liés à une posture de respect, d’ouverture, de tolérance et de confiance… Il s’agit de mener une réflexion personnelle et de développer une cohérence entre les « techniques » et la manière dont chacun se comporte, en lien avec un contexte bien défini.

Ces objectifs se déclinent en quatre compétences, présentées ici à l’aide d’exemples concrets.

S’approprier les outils de la gestion de conflits et les appliquer

La gestion de conflits implique notamment de comprendre le phénomène (ce qui se joue dans le conflit, et quelles sont les attitudes appropriées ou pas selon la personne, et le contexte de la situation). Au terme de la formation, les participants doivent par exemple pouvoir analyser une situation de conflit selon une grille permettant d’analyser leur positionnement en conflit ou celui des jeunes en fonction de plusieurs paramètres (importance des objectifs de chacun, nature de la relation, contexte…). C’est ainsi qu’ils peuvent identifier la leur ou les leurs parmi cinq grandes familles d’attitudes (compétition, accommodation, repli, compromis et collaboration) et se rendre compte de leur pertinence en fonction de la situation.

De même, les participants doivent être capables de distinguer les faits des interprétations et des jugements de valeur. Une description factuelle est indiscutable, simplement observable. Les adverbes ou encore les jugements de valeurs peuvent rendre les propos moins clairs, voire risqués jusqu’à enfermer une personne dans une étiquette (exemple : « de toute façon, avec lui, c’est toujours la même chose, il faut qu’il tape ! »). Les participants sont également amenés à s’entrainer à transformer des jugements en faits, voire à aider un enfant à revenir dans une description plus factuelle lors d’un conflit. Par exemple, Lorsqu’un enfant déclare : « Emile fait exprès de m’embêter tout le temps », l’adulte peut interroger l’enfant : que veut dire « tout le temps » ? Que fait-il qui « t’embête » ? Qu’est-ce qui te fait dire qu’il l’a fait exprès ? Une phrase plus factuelle serait « Emile m’a poussé à trois reprises dans la cour de récréation ».

De plus, les apprenants sont formés à reconnaître, analyser ce pour quoi une règle est dysfonctionnelle. Ils peuvent ainsi réécrire ou « corriger » une règle trop longue, peu claire, ayant peu de sens, etc.

Une autre aptitude consiste à être capable de « recadrer » une étiquette, c’est-à-dire à pouvoir transformer un jugement (souvent « négatif », et parfois positif aussi) à l’égard d’une personne en le nuançant, en le « dépassant ». Lorsqu’un éducateur pense que Mélanie est une enfant « difficile », sa pensée va influencer son comportement envers elle et au final susciter des résistances plus fortes chez la jeune fille, ce qui peut conforter sa croyance.

Enfin, et ce sans être exhaustif, les participants sont formés à des techniques de communication, et initiés à la négociation et médiation. Ils apprennent à formuler un « message clair » (assertivité, CNV…), à reformuler le message d’une personne (notamment lorsque ce message est de l’ordre du jugement), à lui répondre en manifestant une écoute « active », à chercher des solutions « gagnant-gagnant »…

Tous ces apprentissages ont pour finalité de fournir un bagage suffisant en gestion de conflits afin de pouvoir « jongler » avec les attitudes, les méthodes, les réactions, les postures, les pistes de solution…

Développer une cohérence dans ses attitudes éducatives

Il s’agit ici de développer les facultés des apprenants, non seulement comprendre et intégrer les contenus et méthodes en gestion de conflits, mais aussi à les appliquer eux-mêmes.

Ainsi, un objectif – parmi d’autres – est que les sanctions posées par l’adulte soient adéquates par rapport à la situation et au comportement de l’enfant. Celles-ci doivent avoir du sens, être « réparatrices » et non être décidées arbitrairement sous l’effet de la colère, par exemple.

De même, les participants au Brevet sont entrainés tout au long de la formation à parler sans émettre de jugement ou de message « risqué » en situation critique (ou du moins à le faire en toute conscience et en mesurant les conséquences), ou encore à identifier et à écouter leurs émotions avant de reconnaître et écouter celles des enfants.

Développer un regard critique sur l’adéquation entre les outils et les situations

De manière générale, les participants sont invités à développer leur capacité à s’adapter et à varier leurs comportements en fonction de leur public et des situations. En effet, en gestion de conflits, souvent, il n’y a pas une « réponse » type qui convient dans toutes les situations, mais plutôt un panel de réponses possibles dont certaines sont plus pertinentes que d’autres à un moment donné. Le fait d’adopter machinalement un type de réponse de manière privilégiée peut d’ailleurs être assez enfermant. C’est un travail d’équilibriste.

C’est ainsi que cette troisième compétence est d’un ordre plus réflexif. Il s’agit de pouvoir évaluer ce qui est adapté ou pas par rapport à des situations problématiques, de porter un regard critique sur les méthodes et les techniques utilisées à un moment bien précis. Cette compétence atteste d’un niveau de maîtrise supérieur de l’appropriation des outils de la gestion de conflits et de l’application de ceux-ci. Elle montre que la personne peut porter un regard réflexif par rapport à sa pratique et ainsi faire preuve d’évolution et de remise en question.

Évaluer ses propres compétences en gestion de conflits

Cette dernière compétence est également d’un ordre réflexif. Elle témoigne d’un niveau de maîtrise supérieur de ses propres attitudes éducatives. Le regard critique est ici posé non pas sur les méthodes et les contenus en gestion de conflit, mais sur ses propres forces et points à améliorer. Il s’agit d’évaluer son propre « chemin ».

Les adultes sont ainsi invités à observer la cohérence entre leurs objectifs et leurs changements. Cette aptitude à visée formative consiste à se remettre en question dans sa posture éducative. Lors de leurs mises en situation, lorsqu’ils appliquent les outils dans leurs contextes ou encore pendant une évaluation formelle, des questions leurs sont proposées. Par exemple :

Quelles sont les compétences utilisées dans ton intervention ? Quels sont les outils / compétences que tu penses moins maîtriser et que tu aurais pu utiliser ici ?

Quelles sont les compétences que tu penses avoir acquises depuis le début ? Reste-t-il des outils avec lesquels tu te sens moins à l’aise  et que tu te verrais travailler plus ?

Au terme du Brevet, les apprenants peuvent donc se situer quant à leur parcours en gestion de conflits avec et entre jeunes. Un parcours qui continue après la formation…

Résoudre les conflits en classe

Par Gaëlle Dewil, enseignante.

Gaëlle Dewil a suivi un module de formation consacré à la gestion de conflits en classe (thèmes abordés : techniques d’écoute, règles et sanctions, méthode du « SIREP »…). Elle nous livre sa réflexion de fond sur les outils partagés, en lien avec ses expériences « sur le terrain ».

Contexte : école libre – encadrement différencié – sixième année primaire – 15 élèves.

Ce module m’a entre autres permis de prendre le temps d’analyser une situation afin d’en avoir une vision plus élargie et globale, de prendre du recul par rapport à mes comportements face à un conflit, de remettre en question mes réactions face à certaines attitudes d’autres enfants, parents ou collègues, de réévaluer les fondements des règles et sanctions que je pose… Regardons de plus près quelques points théoriques qui ont particulièrement retenu mon attention…

Code de vie et charte de la classe

La partie de la formation portée sur le code de vie et l’établissement du règlement de la classe m’a fortement interpellée et j’ai envie de mettre en application les conseils donnés. J’estime qu’il est cependant inutile de commencer ce travail en milieu d’année, d’autant plus quand la charte actuelle de la classe fut créée avec les élèves quelques mois auparavant…

Cette année, j’ai donc décidé de tester et de déjà essayer de mettre en place quelques techniques telles que la formulation du message en « JE » et le droit à la parole ininterrompue, mais le réel travail sera à accomplir lors de la rentrée prochaine…

Revenons brièvement sur ces deux techniques. La première qui consiste à éviter de parler en « ON » et en « NOUS » est très difficile à appliquer. Mes élèves ont compris l’importance et la nuance de l’utilisation de ces pronoms, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’émettre un jugement, de donner son opinion (subjectivité) ! Vu la nouveauté, mes élèves y sont fortement attentifs et se rectifient mutuellement. Lors de ces rectifications, j’en profite pour insister sur les deux versions et expliciter les nuances !

Petit à petit, les enfants deviennent de plus en plus objectifs et « personnels ». Mais cet exercice s’avère toujours très difficile lorsqu’il s’agit de régler un conflit… étant donné que l’émotionnel est très fort dans cette situation. Dans ce cas, l’usage de la deuxième ou de la troisième personne du singulier prime : l’enfant ayant tendance à pointer les faits des autres plutôt que les siens.

Au sujet du droit à la parole ininterrompue, j’utilise dorénavant le système du bâton de parole et le système du « coussin » aléatoire [ndlr : il s’agit de lancer un petit objet mou, par exemple un petit « coussin » ou une balle antistress pour distribuer la parole de manière aléatoire, afin que chacun reste « à l’affût »] le plus possible dans mes activités. Les enfants en sont demandeurs et je constate une plus grande concentration chez eux.

6C – 6S – discipline incitative

Cette formation m’a poussée à mesurer et à réexaminer l’adéquation entre les règles établies, les valeurs de celles-ci et les objectifs poursuivis au sein de la classe.

Les théories des 6C et des 6S sont à présent affichées dans un coin de mon espace bureau afin de les avoir sous les yeux, de me les remettre en tête périodiquement et de penser à les mettre en pratique. Je ne les utilise pas en permanence, par contre, dorénavant, j’essaie systématiquement de me poser ces questions : « En quoi cette règle est-elle bénéfique pour la communauté ? En quoi la valeur mise en évidence dans cette règle est-elle primordiale pour la vie scolaire ? En quoi les sanctions en lien avec cette règle sont-elles profitables au groupe et/ou au sanctionné ? ». Cette réflexion me permet d’adopter une attitude plus réfléchie et adéquate face aux problèmes.

En lien avec ce re-questionnement, j’ai commencé à mettre en place la théorie de la discipline incitative. Même si j’en ai eu peu recours jusqu’à présent, je suis convaincue des bienfaits de cette technique des « 4R » (reconnaissance positive – réparation – rachat – répétition) sur le comportement et l’investissement des enfants.

Enseignant en sixième année, j’ai décidé de leur faire part de cette technique, de l’expliciter et de l’afficher dans un coin de la classe. Je pense qu’en leur expliquant mes pratiques, ils seront plus réceptifs à mes faits et gestes et donc, le bénéfice ne peut être que plus grand.

Concernant le premier « R » (reconnaissance positive), l’enfant a évidemment peu de champs d’actions mais le fait qu’il connaisse la valeur de ce symbole rend les renforcements positifs encore plus capitaux.

Cette symbolique va donner au deuxième « R » (réparation) encore plus d’importance puisque l’enfant sait qu’il a dérogé à la règle mais en plus, il sait qu’il n’a pas de reconnaissance positive ET qu’il doit essayer de la gagner en faisant un acte constructif en relation avec le désagrément causé ! Il s’agit de valoriser une plus grande responsabilisation tout en sachant que le droit à l’erreur est « permis ». Mes élèves ont très vite compris l’importance de ce « R » et sont fiers lorsqu’ils arrivent à l’appliquer de manière bénéfique. Bien qu’ils n’aient eu que quelques semaines jusqu’à présent pour le mettre en pratique, je ressens déjà chez eux une certaine évolution dans le type de réparation proposé. Par exemple, suite à des insultes, Luca a proposé de s’excuser et d’expliquer en quoi ce qu’il avait dit était « stupide » (dénué de sens). A la deuxième reprise, Luca a tenu à appliquer la même réparation que la première fois mais en plus, à donner du temps à la personne blessée (jouer avec elle).

Le troisième « R » (rachat) est fortement en lien avec le second tant pour ses valeurs que pour ses effets. Il permet aux enfants de prendre conscience qu’ils ont des privilèges et que leurs actions ont des conséquences. Avec mes élèves, je rends ce troisième « R » participatif en explicitant la règle transgressée, en leur faisant deviner le privilège qui leur sera retiré momentanément et en discutant avec eux de la manière de « racheter » ce privilège perdu. Cette étape prend du temps mais l’apprentissage de la valeur du pardon est vraiment enrichissant.

Pour terminer, le quatrième « R » ((non-)répétition) est, comme le premier, « entre les mains de l’adulte pour l’enfant ». Personnellement, j’ai encore un grand travail à faire sur ce point car, comme il est précisé dans le syllabus distribué en formation, « l’une des difficultés des adultes d’aujourd’hui, c’est qu’ils expliquent beaucoup, parlent beaucoup et n’agissent pas assez. Or les enfants sont davantage influencés par nos gestes que par nos paroles ». Pour être crédible aux yeux de l’enfant, il ne faut pas autoriser la récidive au même stade qu’un premier fait (sanction graduelle). J’ai encore du mal à augmenter progressivement le niveau de la sanction.

Agressivité froide et technique du « poisson froid »

Ce dernier « R » invite l’adulte à marquer des silences et à garder une position stoïque. Ces attitudes sont également recommandées lors de la gestion des comportements dominants.

Suite à la découverte de la technique du « poisson froid » (neurosciences), j’ai essayé, quand la situation s’y prêtait, d’adopter et d’appliquer les conseils des neuroscientifiques, particulièrement pour un enfant de ma classe faisant preuve d’agressivité froide et essayant régulièrement d’avoir de l’emprise sur les autres (domination du groupe classe, avoir le contrôle).

Je dois dire que les effets sont très surprenants et assez radicaux. A cette époque-ci de l’année, j’ai déjà essayé pas mal de techniques pour gérer son comportement mais aucune n’était d’une grande efficacité étant donné qu’aucune ne correspondait à son type d’agressivité. Je n’ai vraiment pas facile de changer mon « attitude spontanée » et de « contrôler » les conseils donnés, c’est tout un travail de gestion de soi, notamment pour la position/attitude corporelle (rester le plus impassible possible dans la posture, détendu, neutre) et pour la technique des 5 secondes avant de répondre (technique qui consiste à ne pas réagir du tac au tac mais de prendre son temps, de laisser un « silence » avant de répondre à l’agresseur) !

Le fait de faire abstraction momentanément des remarques (il faut « que les attaques glissent », donner une impression de non atteinte) et de ne pas dire la sanction tout de suite (différer la sanction) sont plus aisés à appliquer.

Tous ces conseils pour déstabiliser l’agresseur dans sa posture désinvolte/méprisante (en générant une situation d’incertitude) et lui dire de manière implicite qu’il ne domine pas la situation et qu’il n’en a pas le contrôle sont d’une grande aide !

Résolution de conflits

En ce qui concerne la résolution de conflits entre enfants, j’ai antérieurement testé plusieurs pistes, notamment celles proposées par le programme québécois « Vers le Pacifique », programme visant à réduire la violence (physique, verbale, psychologique) dans les écoles en favorisant l’utilisation des conduites pacifiques chez les jeunes.

Cette méthode est fortement similaire à celle du SIREP (« Stop, identifier le problème, rechercher des solutions, les évaluer et les planifier ») mais plus simplifiée. J’avais testé ce programme lors d’un intérim dans une classe dont l’atmosphère était fortement conflictuelle. Ceci s’est avéré très intéressant et mes élèves avaient bien progressé au niveau de la gestion de leurs conflits.

Malgré ces progrès, je n’ai pas renouvelé cet apprentissage les années suivantes car « j’attendais » que les conditions pour instaurer un tel changement soient optimales. Il faut savoir que jusqu’à cette année, je voyageais d’école en école, de classe en classe, avec des systèmes de fonctionnement très différents.

Etant à présent installée dans une école et dans une seule classe, je pense sérieusement à retester ce programme ou celui présenté au module « Graines de médiateurs » (Université de Paix). Le second m’attire beaucoup, je serais curieuse de comparer ces techniques voire même de les enrichir mutuellement.

De plus, pour que ce programme soit véritablement opérationnel et constructif, je suis convaincue qu’un tel renouveau relationnel doit s’opérer dès le plus jeune âge et être un véritable projet d’école collectif.

Par conséquent, lors de notre prochaine journée de formation (journée pédagogique) dont le thème est « l’autorité et les comportements difficiles », je m’engage à parler à un moment donné de ce programme !