enfance

Les conflits entre frères et soeurs, sur TéléSambre

L’émission « Une éducation presque parfaite » sur TéléSambre a abordé la question des conflits entre frères et soeurs, avec Christelle Lacour (Formatrice en gestion de conflits à l’Université de Paix asbl) et Bruno Humbeeck.

2014-11-TeleSambre-conflits-Christelle

La théorie de l’attachement

Sommes-nous tous égaux face au conflit ? Qu’en dit la théorie de l’attachement ?

Un article rédigé par Marie-Noëlle de Theux-Heymans, Psychopédagogue, Formatrice d’adultes formée à la théorie de l’attachement, initialement publié en 2011, dans notre trimestriel.

Dernièrement, j’ai eu l’occasion d’observer une classe d’enfants de maternelle durant leur récréation. Un enfant, que nous appellerons Paul, utilisait le petit vélo convoité de tous et était bien décidé à le garder durant toute la récré. Mon attention a été attirée par la diversité des réactions des autres enfants qui souhaitaient également utiliser le vélo. Marie attrape le guidon, pousse Paul. Paul la repousse; Marie ne lâche pas prise. L’institutrice arrête les enfants en leur signalant ces comportements trop violents. Un peu plus tard, Aloys qui observe Paul depuis un bout de temps, profite d’un arrêt de celui-ci pour lui demander le vélo, et s’efface après le refus de Paul. A la fin de la récré, un autre enfant fait un croche pied à Paul et lui dit : « Je m’en fous de ton vélo, tu le gardes tout le temps pour toi. Tant pis, je m’en fous à fond ! »

Qu’il s’agisse de Paul, Marie, Chloé ou Aloys, ces enfants vivaient le même désaccord : utiliser le vélo. Et pourtant, ils ont abordé cette situation de manière bien différente. Plus largement, il nous arrive de repérer dans les groupes d’enfants (et de plus grands…) des personnes qui ont l’art de gérer les situations conflictuelles en souplesse et d’autres qui « entrent » en bagarre ouverte; ou encore d’autres qui s’effacent… Certaines personnes auraient-elles davantage de ressources pour gérer positivement un conflit ? Comment favoriser ces ressources auprès des enfants que nous côtoyons en tant que parent, éducateur, enseignant,…

Une lecture de la situation via la théorie de l’attachement

>  La recherche de sécurité avant tout

Parler d’attachement dans la théorie de l’attachement renvoie à une notion un peu différente du langage courant. Nous dirons d’un enfant qu’il est attaché de manière sécure lorsque, en cas de détresse, il se tourne spécifiquement vers la personne qui s’occupe le plus de lui : il recherche sa proximité afin d’être apaisé et rassuré (Bowlby, 1996). Ainsi, l’attachement est un lien affectif très particulier durable, non interchangeable et unique entre deux personnes (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). Pour illustrer ce propos, pensons au premier réflexe d’un enfant lorsqu’il a peur ou lorsqu’il se fait mal.

>  Rechercher la sécurité pour survivre

Le nourrisson naît immature à la naissance. Des soins attentifs d’un adulte bienveillant sont indispensables à sa survie. La protection et la sécurité constituent un besoin fondamental du nourrisson. Ce dernier est heureusement doté de tout un « équipement » (pleurs, cris, mimiques) qui lui permet d’appeler à l’aide lorsqu’il ressent un malaise, encourageant l’adulte à se rapprocher de lui (Bowlby, 1996). Toute physique au départ, cette recherche de proximité évoluera vers une recherche de disponibilité de l’adulte qui s’occupe le plus de lui créant ainsi les fondements du sentiment de sécurité intérieure.

>  Se construire une image du monde et de soi-même

Lorsqu’il vit un stress, il active son « programme » d’appel. Dans le meilleur des cas, un adulte s’approche de lui et l’apaise. Jour après jour, il enregistre ces expériences de stress et d’apaisement. Il repère qu’un adulte particulier s’occupe plus souvent de lui : il dirige alors sélectivement ses comportements d’attachement vers sa figure d’attachement. Intériorisant le cycle d’éveil et de détente, il intègre la notion de « sécurité ressentie », prémisses des capacités de régulation des émotions et comportements (Bowlby, 2011; Schoffield & Beek, 2006).

Peu à peu, il se forge représentations et croyances à propos de lui-même et des autres (Lemieux, 2004) :

  • Je suis important.
  • Les adultes sont dignes de confiance.
  • L’univers est « cool », sécuritaire et intéressant à explorer.
  • Se montrer « faible » ou malade ou vulnérable n’est pas dangereux.

Les représentations d’attachement présenteront des différences individuelles en fonction de la qualité du mode d’appel de l’enfant et du mode de réponse de cet adulte préférentiel.

>  Se sentir en sécurité pour explorer, risquer, oser

L’enfant est également doté d’un système qui le pousse à découvrir son environnement et à se tourner vers les inconnus, le système exploratoire. Ce dernier s’active lorsque l’enfant se sent en sécurité et s’éteint lorsqu’il se sent effrayé ou en détresse. Le système d’attachement et le système exploratoire sont antagonistes. L’enfant, qui aura intégré qu’il peut venir se réconforter chez sa figure d’attachement en cas de détresse, pourra se fier à ses parents comme une base de sécurité dont il part pour explorer le monde et comme un refuge qui lui procure réconfort et sécurité lorsqu’il est en détresse (Ainstworth et al., 1978, Bowlby, 2011).

> Voir aussi : le cercle de la sécurité (Marvin, Cooper, Hoffman, & Powell, 2002)

Il a été observé que la qualité de l’attachement a un impact sur le développement de l’enfant dans la mesure où les représentations d’attachement vont servir de filtres à travers lesquels l’individu interprète les nouvelles expériences (Bowlby, 1996). Les enfants sécures gèrent les situations de manière plus autonome, sont plus compétents au niveau socio-relationnel (Weinfeld, Sroufe, Egeland & Carlson, 2008). La sécurité de l’attachement pendant la petite enfance constitue un facteur protecteur important pour l’individu qui est plus à même de fonctionner adéquatement, même dans l’adversité (Miljkovitch, 2009).

S’agirait-il d’une fatalité ?

Ou, pour paraphraser certains best-sellers, qui ont marqué les esprits : tout se jouerait-il avant un an ?

Non, heureusement non ! Bowlby (2011) insiste pour dire que l’attachement se construit durant toute la vie. Les croyances peuvent évoluer, se modifier en fonction des expériences vécues par l’enfant. Pour l’adulte de référence de l’enfant, il s’agira de chercher à être une base de sécurité pour l’enfant.

Retour dans la cour de récréation

Pour l’enfant qui cherche à obtenir le vélo de Paul, oser dire son désaccord, traverser les émotions inhérentes à la situation de conflit, se sentir capable d’obtenir le vélo, nécessite d’avoir expérimenté que cela est possible avec un minimum de sécurité; qu’il a des ressources pour gérer des situations de stress et qu’il est entendu en situation de difficulté.

Pour le parent, l’enseignant, l’éducateur, soutenir la capacité des enfants à gérer positivement des conflits consisterait alors à leur offrir des situations où ils expérimentent cela. Comment fournir cette base de sécurité à l’enfant ? Quelles sont les clés qui aideront l’adulte à montrer la sensibilité nécessaire à l’enfant ? Quelles grilles d’observation pour comprendre le besoin spécifique de sécurité de l’enfant ?

Vivre un conflit peut représenter un stress. En construisant avec l’enfant la confiance dans la disponibilité d’une base de sécurité, l’adulte lui offre aussi la possibilité d’explorer de nouveaux modes de gestion de ses conflits. En ce sens, la théorie de l’attachement offre une grille de compréhension de l’enfant particulièrement éclairante.

Pour aller plus loin…

  • Bowlby, J. (1954). Soins maternels et santé mentale, Cahiers de l’O.M.S., Genève.
  • Bowlby, J. (2011). Le lien, la psychanalyse et l’art d’être parent (Wiart Yvane, Trad.). Albin Michel (œuvre originale publiée en 1988).
  • Guédeney, N. (2010). L’attachement, un lien vital. Bruxelles : Flabert édition et Yapaka.be, Col. Temps d’arrêt/lectures.
  • Lemieux, J. (2004). L’adoption internationale, démystifier le rêve pour mieux vivre la réalité. Montréal : Le monde est ailleurs inc.
  • Miljkovitch, R. (2009). L’attachement au niveau des représentations. In N. Guédeney & A. Guédeney (Eds). L’attachement : approche théorique du bébé à la personne âgée (p. 39-48). Issy-les-Moulineaux : Elsevier-Masson.

Estime de soi : dessine ta silhouette

Adultes, adolescents, enfants… il nous est tous arrivé de douter de nos compétences et de notre capacité à affronter certaines situations. Et pourtant, chacun de nous possède des qualités et des points forts sur lesquels il peut s’appuyer en cas de difficulté. L’estime de soi, auto-évaluation juste de sa propre valeur, peut être travaillée et développée à tout âge. Elle constitue un facteur important dans la prévention des conflits et favorise le bien-être personnel.

Un article rédigé par Julie Duelz, initialement paru dans le trimestriel n°95, en 2006.

Une activité pour aider les enfants à s’estimer : « Et si tu dessinais ta silhouette ? »

Certaines activités permettent aux enfants d’augmenter leur estime d’eux-mêmes. La silhouette est une activité qui, menée au bon moment dans un groupe, permet à chacun de se recentrer sur ses forces et compétences et de les montrer aux autres. Ce double processus – reconnaissance par soi-même de ses capacités et reconnaissance par les autres – est un « bon carburant » pour l’estime de soi.

Jeudi, 10h30. Manon et Camille, Caroline et Lucas, Jonathan et Mathieu, l’enseignant et tous les autres enfants de la classe semblent bien occupés. L’un est couché sur une grande feuille de papier et l’autre dessine le contour de la silhouette de son camarade sur la feuille. L’exercice provoque des fous-rires lorsque la pointe du feutre chatouille les doigts. De la concentration pour ne pas rater un doigt ou pour ne pas tâcher le vêtement. Une fois le contour achevé, les réactions de l’enfant voyant son « ombre » ne tardent pas : « J’ai des si petits pieds ? » s’étonne Manon ; « C’est marrant de voir mes cheveux », dit Mathieu.

Ensuite, chacun représente sur sa silhouette toutes les choses qu’il est capable de faire avec les différentes parties de son corps. Les fous-rires se font plus rares, l’ambiance devient calme et apaisée, presque magique. Chacun est avec lui-même. Certains y vont franchement avec les couleurs, d’autres sont perplexes et m’interpellent : « Julie, je ne sais rien faire ! »

Enfin, les silhouettes sont affichées aux murs, aux fenêtres,… et même au plafond ! Les enfants présentent une chose qu’ils ont envie de partager avec les autres. Jonathan présente sa silhouette habillée en joueur de football et dit aux autres « qu’il aimerait beaucoup être une star de football à la télé ». Manon, qui s’est dessinée avec des bottes d’équitation, parle avec enthousiasme de son cheval. Lucas a colorié un grand cœur sur sa silhouette : il aime partager. Avec fierté et émotion, Mathieu raconte à ses camarades comment il peut aider sa maman handicapée à porter les courses. Tous les élèves semblent ressentir l’importance de ce moment de partage et sont attentifs aux présentations de chacun. Lorsque Madame Joëlle présente sa silhouette à son tour, on entend les mouches voler.

Comme à chaque fois que cette activité est menée, je suis stupéfaite de constater le peu de connaissance qu’ont les enfants (et les adultes en ont encore moins) d’eux-mêmes ainsi que de la peur du regard de l’autre. Qu’est-ce que je suis capable de faire ? Que vont penser les autres si je dessine un grand cœur ? Et si j’écris que je sais faire une tarte aux pommes ?

Toutes ces réflexions peuvent être exprimées à la fin de l’activité. Ce moment d’échange final est incontournable pour parler des difficultés rencontrées et pour construire peu à peu la confiance dans la classe. Mathieu partage ses émotions au reste de la classe : « J’avais un peu peur de le dire à toute la classe parce que je pensais qu’ils allaient rire, mais comme Lucas a parlé du cœur, j’ai osé ».

Pour en arriver là, différentes étapes ont été traversées par la classe. On ne commence pas les animations en abordant les activités d’estime de soi. Chaque groupe a son histoire, son rythme et sa dynamique propres qui sont à respecter (Ces étapes sont décrites dans le livre Jeux coopératifs pour bâtir la paix, 2005) :

  • Les enfants doivent d’abord se sentir accueillis et en sécurité (étape 1). Le cadre est posé dès le début des animations : je ne fais pas mal ni moralement ni physiquement, j’ai le droit au stop (si je ne veux pas participer, je me mets sur le côté sans déranger les autres). Ces règles, dont l’animateur est le garant, permettent aux enfants d’avancer en sécurité.
  • Les activités d’expression suivent (étape 2) ainsi que les jeux d’écoute (étape 3).
  • Ensuite, les thématiques des jeux proposés relèvent de la place de chacun dans le groupe (étape 4).
  • L’étape des qualités suit (étape 5)
  • …puis laisse la place aux jeux de confiance et de coopération (étapes 6 et 7).

Il est midi, les enfants quittent la classe. Les impressions de l’institutrice ne tardent pas : découverte d’une facette inconnue d’un enfant plus réservé, surprise que tous les garçons n’aient pas tous présenté le football comme activité favorite et étonnée positivement par la qualité d’écoute.

La semaine suivante, l’institutrice nous raconte l’enthousiasme des enfants à présenter leurs silhouettes à leurs parents et à en parler à la maison. Avec humour, elle lâche : « les tables de multiplications ne suscitent pas autant d’intérêt ! ». Elle trouve aussi qu’il y a « quelque chose de changé dans l’ambiance de la classe, ils font un peu plus attention aux autres »

Faire dessiner aux enfants leur silhouette est une activité intéressante pour augmenter la conscience de leurs capacités et aptitudes particulières. Cependant, elle est loin d’être suffisante. C’est au quotidien que nous, adultes, avons la responsabilité d’alimenter l’estime de soi chez les enfants. Comment ? En les aidant à être conscients de leurs forces mais également de leurs limites. En les aidant à trouver par eux-mêmes des idées pour surmonter un défi, une difficulté. En évitant les mots jugeants ou blessants qui peuvent faire des dégâts. Et si nous commencions par nous-mêmes ?

L’estime de soi, tout comme la tension ou l’agressivité, est contagieuse dans un groupe. Celui qui dit un compliment à un autre, qui encourage et qui reconnaît le positif chez l’autre voit en même temps son estime personnelle rehaussée. Que de perspectives encourageantes…

La négociation en chansons

Par le biais d’une comptine, d’une chanson ou d’un rap, les enfants de 5 à 12 ans apprennent les étapes de la négociation, maîtrisent le vocabulaire requis et mettent cet apprentissage en pratique.

Objectifs

  • Découvrir les principes de la négociation et son utilité dans la démarche de gestion positive des conflits.
  • Mettre en lien les chansons proposées avec les étapes de la négociation (SIREP).
  • Découvrir diverses activités à proposer aux enfants afin de leur permettre de comprendre et de maîtriser les diverses étapes de la négociation.

Contenu

Les participants découvriront, par le biais de chansons, de reportages didactiques et d’activités inédites à mener, les étapes de la négociation (SIREP) et son vocabulaire spécifique. Des liens seront établis avec la méthodologie proposée dans les ouvrages « Graines de médiateurs ». Une réflexion sera menée pour organiser au mieux la diffusion et l’utilisation de la négociation au sein de son organisme d’origine (groupe, classe, association famille…).

Méthodologie

  • Découverte des supports musicaux (accessibles sur CD)
  • Expérimentation d’activités permettant d’initier aux différentes étapes de la négociation : se calmer, décrire objectivement les faits, exprimer ses sentiments et ses besoins, rechercher des solutions, reformuler
  • Présentation de divers CD, ouvrages, publications, jeux… en lien avec l’apprentissage de la négociation
Personnes concernées : Parents, professionnels, animateurs… adultes encadrant des enfants de 5 à 12 ans 

Groupe : de 12 à 20 personnes

Durée : 2 journées de 9h30 à 17h00

Date : WE 23 & 24 novembre 2013, avec Cathy Van Dorslaer – Référence : 1315

Lieu : Université de Paix

Prix, syllabus compris :

  • 170 euros
  • 150 euros (Membre adhérent UP)
  • 90 euros (Jeunes de moins de 26 ans)
  • 220 euros (Organisation)

Inscriptions

> Renseignements pratiques complémentaires