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Des outils de prévention face au harcèlement scolaire

Dans le cadre de mon travail de fin d’études et de mon futur métier d’institutrice primaire, je me suis penchée sur la question de la prévention du harcèlement scolaire. Après une semaine de stage à l’Université de Paix, certains éléments me sont apparus essentiels à mettre en place en classe et certaines notions importantes à connaître.

Par Marie Verniers.

La pyramide de prévention

La première notion qui me paraît importante à définir à la suite de ce stage est la notion de la prévention. Pour mieux la comprendre, il faut se pencher sur la pyramide de prévention établie par Joan Deklerck.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Afin de prévenir efficacement le harcèlement, il faut partir de la base et faire de la prévention dite « indirecte » en travaillant sur le bien-être, en organisant le temps scolaire et en posant un cadre de vie et une cohésion de groupe. Ensuite, nous retrouvons la prévention directe, qui travaille sur le bien-être avec un focus sur l’empathie, les émotions, l’estime de soi… ainsi que sur la sensibilisation au harcèlement. Enfin, la résolution de problèmes correspond elle aussi à un niveau de prévention indirecte. A ce niveau-là, il est déjà trop tard pour faire de la prévention, car il s’agit de régler ce qui est déjà présent. Malheureusement, souvent, les personnes décident d’intervenir en urgence lorsqu’une situation de harcèlement est déjà présente et bien installée. Il est donc important de travailler cette pyramide en ne négligeant pas les niveaux inférieurs.

Les jeux coopératifs

Ceux-ci constituent un deuxième point important, car ils permettent d’établir la confiance au sein d’une classe. Il y a plusieurs étapes nécessaires aux jeux de coopération : je m’exprime, j’écoute, je prends ma place, j’ai des qualités, je vis la confiance et je vis la coopération. J’ai pu suivre une journée de formation sur les jeux de coopération.

Voici un exemple d’activité pour vivre le « j’ai des qualités ». Chacun réfléchit à une situation où il a été fier de lui. Ensuite, il se choisit deux qualités pour cette situation à l’aide d’une série de mots. On place les élèves deux par deux afin qu’ils se racontent leur situation. Le binôme choisit alors deux qualités par rapport à cette situation et compare avec l’autre pour voir s’ils ont choisi les mêmes. Cela permet de prendre conscience de ses qualités (celles que je me reconnais, mais aussi celles que les autres perçoivent de moi).

Au vu de ces jeux coopératifs, je pense les réutiliser et mener une activité de chaque type. J’ai déjà eu l’occasion de mener l’activité décrite en deuxième primaire. Les élèves ont tout de suite été captivés par l’activité. Ils étaient fiers de pouvoir expliquer une de leurs qualités à travers une situation réelle. Pour certains, il a été nécessaire de le guider en leur posant des questions. J’ai par exemple demandé : « As-tu déjà aidé les autres ? As-tu déjà surmonté une de tes peurs ? »

Les émotions

Illustrations extraites de « la couleur des émotions »

Grâce à la formation « Graines de médiateurs » et mon observation sur le terrain, je me suis rendu compte que les émotions sont importantes et fort présentes autour de nous et des enfants.

Une activité qui est proposée est la « météo des émotions ». Il s’agit à chacun d’exprimer son émotion du jour. On peut le faire à l’aide de gestes, d’images, ou de cubes de couleur. Pour les gestes, par exemple, je trouve que cela est plus facile pour des petits, car ils ne doivent pas nommer leur émotion à l’aide des mots : peur, joie, tristesse et colère. Ils doivent simplement montrer s’ils se sentent bien (bras en l’air), bien mais un peu fatigués (mains sur les épaules), un peu stressés/quelque chose ne va pas (mains sur le ventre) ou si ça ne va pas du tout (mains sur les pieds).

Cela se déroule les yeux fermés afin de ressentir au plus profond de nous comment on se sent. Ensuite on ouvre les yeux et on regarde comment se sentent les autres. Il est alors intéressant d’interroger ceux qui ne vont pas bien sur le « pourquoi ». Ceux qui veulent peuvent alors expliquer pourquoi ils se sentent comme ça. Ce genre d’activité permet aux enfants de prendre conscience de leurs propres émotions, mais aussi de celles des autres et d’éprouver de l’empathie.

J’ai déjà pu tester la météo des émotions à l’aide des gestes. Les élèves avaient plus de facilités à faire les gestes plutôt que mettre des mots. Effectivement, pour certains, c’était difficile d’exprimer à l’aide d’une émotion. Je n’ai pas hésité à demander, à ceux qui voulaient, d’expliquer leur émotion.

J’ai également changé la façon de faire en leur proposant de « déposer » leur(s) émotion(s). Il s’agit de la même chose que les cubes de couleurs, sauf qu’ici, j’ai utilisé des bouteilles à remplir de morceaux de laine de couleurs. Au début de journée, les élèves déposent la couleur de leur(s) émotion(s) dans la bouteille correspondante. Cela me permet, ainsi qu’aux élèves, de voir la météo générale de la classe. Avec cela, je peux adapter ma façon de donner cours pendant la journée en privilégiant, par exemple, des activités de rupture s’ils sont forts en colère.

Illustrations extraites de « la couleur des émotions »

Mon avis

Cette semaine de stage, m’a permis de découvrir toutes les facettes du harcèlement et de sa prévention. Je repars surtout avec des expériences enrichissantes à réutiliser en classe. Cette semaine, m’a également donné l’envie d’approfondir mes connaissances et mes expériences.

En réutilisant déjà certaines activités, je me suis rendu compte que les élèves étaient forts impliqués et ouverts à toutes ces propositions. Je suis d’ailleurs déçue de ne pas avoir pu suivre plus de jours de formation. Je n’hésiterais donc pas à m’inscrire, plus tard, à une formation complète et à en parler à mes futurs collègues afin de, pourquoi pas, avoir un projet contre le harcèlement dans l’école !

Pourquoi est-on violent (Les Niouzz) ?

Dans son émission du 7 mars 2017, le journal Les Niouzz se demandait comment expliquer le recours à des gestes ou des mots qui blessent. Ils ont demandé à Nathalie Ballade, Formatrice à l’Université de Paix.

Cliquez sur l’image pour aller regarder le reportage !

Programmes « adolescence » 2015

Programmes « Médiation entre jeunes » et « Harcèlement scolaire » 2015

Forts des apprentissages et évaluations annuelles de Graines de médiateurs et de l’expérience pilote (de Médiation entre jeunes 10-18 ans) menée en 2011-2012 dans plusieurs établissements secondaires, les programmes relatifs d’une part à la création d’équipes de médiateurs et d’autre part au harcèlement entre jeunes et dans les écoles s’appuient sur un travail de fond avec un maximum d’acteurs concernés par l’éducation.

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A la différence de Graines de médiateurs, le processus du programme « Médiation entre jeunes » concerne la création de cellules de médiation, avec des élèves et des adultes volontaires.

Les médiateurs peuvent assister leurs camarades à trouver ensemble des solutions, si ces derniers souhaitent résoudre les différends qui les opposent. Au-delà de l’autonomie vis-à-vis de leurs propres conflits, ils disposent également de clefs leur permettant d’apporter leur aide en tant que tiers-intervenant.

Dans un souci de continuité des cellules installées, les médiateurs-volontaires sont également formés à transmettre leurs connaissances.

Le harcèlement scolaire représente une forme de violence spécifique, à laquelle 10 à 16 % des jeunes seraient confrontés en tant que victimes. Plutôt que d’intervenir en situation de crise, le programme est davantage envisagé sur la prévention : donner les informations requises pour mieux comprendre le harcèlement, l’identifier et former les professionnels de l’école à des protocoles d’intervention efficace. Il s’agit donc de prévenir ce type de violence, mais aussi de l’enrayer et de (re)construire les relations et le climat de groupe par la suite.

L’un et l’autre programme se traduisent principalement par des actions de sensibilisation, des conférences d’information destinées entre autres aux parents, et des formations bénéficiant à l’ensemble de la communauté éducative.

Création d’un module de prévention du harcèlement à l’école

Afin d’élaborer les activités et les outils de prévention, l’équipe « ado » a rassemblé et identifié plus de 75 outils sur lesquels se baser pour construire les formations et animations de prévention. Parallèlement, une documentation a été constituée à partir de références théoriques récentes dans ce domaine : livres et études sur les thèmes du harcèlement et du cyber-harcèlement entre jeunes.

Cette phase a amené jusqu’à ce jour à élaborer :

  • Un programme de 4 jours de formation à destination des professionnels de l’enseignement visant les objectifs suivants :
    • Se construire une représentation du phénomène de harcèlement en le distinguant des autres formes de violences.
    • Distinguer les différents types de prévention, notamment pour éviter l’effet inverse des actions menées pour prévenir les faits de harcèlement.
    • Expérimenter des outils de prévention du harcèlement et autres formes de discrimination entre pairs :
      • Prendre conscience de la dynamique du phénomène d’exclusion basée sur la différence.
      • Comprendre le concept de stéréotype et se questionner sur ceux que je colle à des groupes et/ou des personnes.
      • Mieux comprendre ce que vivent les personnes exclues ou discriminées.
      • Constituer un groupe qui apprivoise les différences et apprend la coopération.
      • Identifier et expérimenter des actions pour intervenir dans les situations de harcèlement.
      • Découvrir et élaborer des dispositifs de prévention spécifiques du harcèlement entre pairs.
    • Un syllabus de formation pour les participants à la formation de 4 jours et la mise à disposition de nos supports pédagogiques.

La phase suivante de création a consisté, après avoir testé les animations de prévention auprès des jeunes, à  transposer, sur base de l’évaluation de cette expérience, les outils d’animation vers d’autres secteurs de la jeunesse : mouvements de jeunesse, maisons de jeunes, clubs sportifs, plaines de jeux, etc. Des lieux où les cas de harcèlement entre jeunes peuvent survenir aussi.

Formation à la prévention et à l’intervention d’adultes face au harcèlement entre élèves

Le programme de formation a démarré durant l’année scolaire 2014-2015 dans un premier groupe de 12 écoles. Il est mis en œuvre pour un second groupe (composé de 7 écoles) depuis la fin du premier trimestre 2015.

Animations à destination des élèves de secondaire dans une classe test par école

Ces animations sont mises en œuvre avec la présence de 3 enseignants et/ou éducateurs par classe. De cette manière, ils peuvent ensuite proposer ces animations dans d’autres classes de l’école avec d’autres adultes de l’équipe anti-harcèlement afin de démultiplier ce dispositif de prévention au sein de l’école.

Campagne de sensibilisation pour la prévention du harcèlement

L’Université de Paix reçoit et répond régulièrement à des demandes d’intervention en télévision ou dans la presse écrite. Cela constitue selon nous une autre manière d’attirer l’attention de tous les adultes sur une problématique importante pour promouvoir et préserver le bien-être des jeunes dans notre société. En outre, ces derniers mois, nous avons adapté nos outils de formation afin d’y intégrer des réponses et des outils face aux questionnements des professionnels concernant la socialisation sur les réseaux sociaux et en particulier, la problématique du cyber-harcèlement.

Amplification

Colloque « Harcèlement entre élèves : croisons nos pratiques »

La perspective ouverte par le financement du projet « Harcèlement » nous a permis d’intensifier notre recherche et notre travail sur ce thème. C’est pourquoi depuis le mois de mai 2013, nous participons à un groupe de travail (le Réseau Prévention Harcèlement) sur le harcèlement entre élèves qui regroupe différents experts en Fédération Wallonie-Bruxelles.

L’objectif de ce groupe de travail a été, dans un premier temps, de sensibiliser largement les professionnels de l’enseignement à cette problématique, ainsi que d’assurer des relais presse suffisants pour que les responsables politiques placent ce sujet à l’agenda des prochaines politiques de l’enseignement. Le 18 février 2014 un premier colloque participatif a été organisé à Bruxelles.

Le 12 novembre 2015 à Namur, le Réseau Prévention Harcèlement a organisé un deuxième colloque sous la thématique « Croisons nos pratiques ». Pour en savoir davantage.

Institutionnalisation

Formation des agents PMS

D’ores et déjà, l’Université de Paix a été sélectionnée comme opérateur de formation pour deux organismes de formation des agents PMS en Fédération Wallonie-Bruxelles :

  • Le conseil de formation continue des centres PMS libres
  • Le conseil des Pouvoirs Organisateurs de l’Enseignement Officiel Neutre Subventionné

Sachant que par un arrêté de 2008, les agents PMS doivent être impérativement avertis de cas de harcèlement entre élèves à l’école, l’impact démultiplicateur de ces formations sera important dans les prochaines années pour améliorer la prise en charge des situations de harcèlement auprès des jeunes.

Des formations ont été réalisées en 2015 à Namur, Bruxelles et Mons pour 250 agents PMS.

Ces mêmes organismes nous ont réitérés leurs demandes pour 2015-2016 et 2016-2017.

Dispositifs anti-harcèlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Au début de l’année scolaire 2015-2016, le Ministère de l’Education, Culture et Enfance a proposé aux écoles, sur base de candidature, de bénéficier d’un soutien financier pour mettre en œuvre au sein de leurs établissements des dispositifs de prévention et d’intervention face aux harcèlements entre élèves.

Grâce aux projets soutenus par la Fondation Bernheim, nous avons directement été identifié comme opérateur de formation pour la médiation par les pairs tant dans le primaire que dans le secondaire. 17 écoles ont été sélectionnées pour la mise en œuvre de ce dispositif.

Formation continue des personnels de l’enseignement et des professionnels de l’éducation

A ce jour, plusieurs organismes de formation continue ont reconnu nos modules de formation « harcèlement entre élèves » et les ont intégrés dans leurs catalogues de formation : Institut de Formation Continue (IFC), APEF, ONE, Ville de Charleroi.

Pérennisation du projet soutenu par la Fondation Bernheim

Afin d’assurer la pérennité du projet rendu possible par la Fondation Bernheim, un programme de contacts avec les relais institutionnels et politiques est en cours afin de présenter les dispositifs de prévention et d’intervention face au harcèlement entre élèves aux responsables de l’enseignement primaire et secondaire et les premiers résultats d’impact obtenus.

Travailler les émotions dans l’enseignement spécialisé

Par Pierre Garin, enseignant ayant suivi un module de formation de l’Université de Paix sur la gestion de conflits en classe.

Partant du constat de la difficulté de nos élèves à arriver à s’exprimer et à gérer leurs émotions, un collègue et moi avons décidé de passer cette année à travailler autour des émotions.

Image du film d'animation "Vice Versa", traitant des émotions

Image du film d’animation « Vice Versa », traitant des émotions

Selon Paul-Henri Content, notamment, la prévention de l’acte violent peut être prise en charge dès la reconnaissance d’un besoin inassouvi, d’une émotion désagréable.

Donner des moyens d’expression adaptés et permettre à nos élèves de se sentir écoutés furent pour nous une priorité. Le but du projet est la réalisation d’un livre pour enfant sur la peur. Nous avons décidé d’utiliser le thème de la peur pour l’élargir aux émotions. Ainsi, le travail effectué avec les élèves durant toute la première partie de l’année s’articule autour de quatre émotions de base : la joie, la peur, la colère et la tristesse.

La météo

Nous avons choisi ces quatre émotions sans entrer dans plus de détails dans un premier temps. Il fallait que ces notions puissent parler à chacun. Nous avons instauré une « météo » en chaque début de cours avec tous les élèves. Pour ce faire, chacun était invité à exprimer comment il se sentait. Rapidement nous nous sommes rendu compte des difficultés éprouvées par les élèves pour exprimer comment ils se sentaient. Nous sommes partis de situations qu’ils vivaient tous les jours dans la cours de récréation, à l’école, en famille et ensemble, nous avons mis des mots sur ce que nous ressentions fasses à ses situations. Dès lors, nous avons élaboré un langage commun autour des émotions. L’activité météo a commencé à se préciser. Pas encore au niveau des mots utilisés pour exprimer ses émotions, mais au niveau de la congruence entre la situation exprimée et l’émotion ressentie.

Cette activité sera continuée tout au long de l’année. Elle apparait comme un rituel pour commencer le cours. Les élèves sont de plus en plus conscients de l’importance de ce moment. Ils le demandent et sont très respectueux de la parole de l’autre sans qu’il n’y ait besoin de faire de remarque. Au-delà du cours, certains élèves vont en trouver d’autres à la récréation pour leur demander comment ils vont. Ainsi lundi passé, un jeune est allé demander à une de ses camarades si ça allait, car elle avait dit se sentir triste lors de la météo.

Cette activité a pris énormément de temps à mettre en place, mais une fois rodée, elle tourne très bien. Nous avons essayé de faire de l’écoute active dans cette activité pour que l’élève puisse le mieux possible exprimer ses émotions. Il n’est pas toujours aisé d’adopter cette posture, elle demande d’être présent de corps et d’esprit dans la conversation. Tous nos essais ne furent pas une grande réussite, mais au fur et à mesure, nous adoptons de plus en plus naturellement cette posture.

Les expressions du visage

Parallèlement à ce travail, nous avons travaillé sur la reconnaissance des émotions par les expressions du visage. Ce jeu permet aux élèves de travailler les muscles du visage pour une meilleure articulation et une prise de conscience de ses sentiments. Chaque expression du visage est accompagnée de signes distinctifs (lèvres, joues, front) caractéristiques de chaque émotion.

Ce jeu a permis d’enrichir les représentations des élèves sur les différentes émotions. Il apporte aussi une dimension supplémentaire : se rendre compte qu’il n’est pas spécialement aisé de retrouver les émotions de chaque personne, parfois on peut en déceler plusieurs dans une même expression du visage. Le film « Inside Out » [Vice Versa, ndlr] a aussi été visionné dans cette optique.

Il était d’autant plus intéressant qu’il met l’accent sur le côté positif de chaque émotion. En discutant avec les élèves après le film, la plupart avaient compris que les émotions faisaient partie intégrante de notre personne. Elles ne sont donc pas à cacher ou à refouler. Ils ont constaté qu’il était important de les exprimer.

Le livre des émotions

Pour garder une trace et partager nos découvertes, nous avons créé un livre numérique pour expliquer aux autres classes ce qu’étaient les quatre émotions sur lesquelles nous avons travaillé. Ce livre comprend quatre chapitres (un par émotion) et chaque chapitre comporte une page sur les expressions du visage, une page écrite sur les situations dans lesquelles on peut éprouver l’émotion et une dernière page sur laquelle se trouve une situation dans laquelle l’émotion est mise en scène.

La vidéo poursuit deux buts. Le premier est bien sûr de pouvoir déceler l’émotion de l’autre. Le deuxième est de permettre à l’élève de s’imaginer comment il pourrait réagir s’il se trouvait fasse à une personne dans un état émotionnel spécifique.

Conclusion

Les difficultés éprouvées par nos élèves nous ont poussés à travailler dans un premier temps autour de la gestion des émotions. Il s’agit d’un premier pas vers la gestion de conflit. Les démarches effectuées à ce niveau dans l’enseignement spécialisé prennent parfois beaucoup plus de temps que dans l’enseignement ordinaire. Ainsi, cette année sera essentiellement consacrée aux émotions. Nous envisageons cependant un futur travail autour de l’expression des faits.

Ce travail devrait être plus laborieux, nos élèves étant souvent focalisés sur ce qu’ils éprouvent et non sur la situation en elle-même. Nous pensons que le travail de cette année autour des émotions permettra une transition plus facile lors de la découverte d’autres étapes dans la gestion de conflit.

Gestion de conflits à l’école

Le témoignage d’une enseignante ayant suivi un module « Gestion de conflits en classe »

Je suis titulaire en première année primaire. Il y a vingt-deux élèves dans ma classe. Dans cette classe, il y a quelques enfants qui présentent des comportements « difficiles » comme dans chaque classe, je pense. Cependant, un enfant de ma classe provoquait très régulièrement les autres et/ou les ennuyait (il passait près des bancs des autres et déplaçait leurs affaires, il poussait celui qui était devant lui dans le rang…). Par provoquer, j’entends pousser, frapper, prendre les affaires des autres, etc.) pour que l’autre réponde à ce comportement et se fasse punir.

Dans ce cas, il est le premier à venir me rapporter le « mauvais » comportement d’un autre enfant même si ce comportement est survenu à cause de lui. Lorsque cet enfant ne voulait pas obéir et que je devais le punir, il essayait de me provoquer aussi. En effet, quand il était puni, il se faisait remarquer d’autant plus, il essayait d’appeler et de déranger les autres (il se levait en classe pour aller déposer sa feuille et en même temps il prenait le crayon d’un autre, pendant qu’on travaillait, il disait tout haut le prénom d’un autre enfant pour l’appeler,…), il venait me déranger et me poser des questions « ridicules » (« On doit mettre son prénom sur la feuille ? » alors qu’on le fait à chaque fois, « On prend sa collation pour aller en récréation ? » il sait très bien la réponse également, « Je peux faire cette charge ? » alors que ce n’est pas sa charge et qu’il y a donc un autre enfant chargé de ça)… Par « questions ridicules », je veux dire questions dont il connaît déjà très bien la réponse.

Les punitions n’avaient absolument aucun impact sur lui et il ne se gardait pas de me le dire.

Suite aux comportements de cet enfant, j’étais impatiente de suivre ce module « Gestion de conflits » afin d’avoir des pistes, des idées pour faire évoluer cette situation.

Mes découvertes

Ce module « Gestion de conflits » m’a fait prendre conscience et découvrir certaines pratiques. J’en ai choisies quelques-unes que je vais expliquer et que j’ai utilisées.

« Atterrissage »

Laisser le temps aux enfants qui sont en retard de s’installer, ne pas les inclure dans l’apprentissage directement. J’avais l’habitude lorsqu’un enfant arrivait plus tard d’aller près de lui et de lui expliquer tout de suite ce qu’on était en train de faire. Maintenant, lorsqu’un enfant est en retard, je lui laisse le temps de s’installer, de sortir ses affaires, de préparer son crayon et sa gomme et, lorsqu’il est prêt, j’arrête l’activité que l’on est en train de faire et je demande aux autres enfants d’expliquer ce qu’on est en train de réaliser.

à Cela permet aux enfants de se préparer à apprendre, de se poser calmement et de « se connecter » à l’activité qui est en train d’être vécue et cela permet aux enfants qui n’étaient pas en retard d’expliquer ce qu’ils sont en train d’apprendre pour vérifier leur compréhension.

Cercle de la frustration

Ce modèle théorique montre que l’on peut créer du changement à chaque étape. Un besoin peut être assouvi ou entendu sinon il engendre une émotion (de la colère) qui peut être exprimée, écoutée sinon elle engendre de l’hostilité par la posture, l’attitude qui peut être stoppée par un rappel de la règle et de la sanction ou qui peut aboutir à un acte de violence qui doit alors être puni. Avec de la communication et de l’écoute, on peut agir sur les besoins et les émotions. Avec des règles et des sanctions, on peut agir sur l’hostilité et les violences.

Cet élément-ci est à la base de tous les conflits voilà pourquoi il me semble important de l’ajouter ici.

Deux types de violences

  • La violence chaude, il s’agit d’une émotion qui peut amener un acte de violence (cercle de la frustration). Dans ce cas, une discussion, une situation d’écoute pourrait résoudre le problème (et éventuellement une sanction).
  • La violence froide est un comportement de domination pour avoir le contrôle de la situation. Lorsque l’on est confronté à une violence froide, il est conseillé de ne pas réagir directement (compter 5 secondes dans sa tête « 5 crocodiles ») et de faire le « poisson froid ». La technique du « poisson froid » consiste à montrer que la situation ne nous atteint pas, que nous avons confiance en nous, que nous sommes conscients de notre valeur afin d’empêcher l’autre de prendre le pouvoir. Le « poisson froid » peut déstabiliser l’enfant en lui montrant que ses provocations n’ont aucun impact sur nous.

Météo

Cette activité consiste à prendre la température du groupe, à exprimer son humeur, ses sentiments directement ou à l’aide du vocabulaire de la météo. Je l’utilise tous les matins dans ma classe, les enfants doivent lever ou baisser le pouce et dire comment ils se sentent. J’ai dû ajouter le geste à la parole parce que certains enfants étaient trop réservés pour parler devant les autres. Au début, certains enfants ne s’exprimaient pas parce qu’ils étaient gênés de prendre la parole devant le groupe. J’ai alors proposé à ces enfants-là de lever ou de baisser le pouce selon leur humeur et de ne pas parler. Après plusieurs jours, je leur ai dit qu’ils avaient le droit de ne rien dire mais qu’ils pouvaient aussi essayer de dire un mot quand ils seraient prêts. Puis, petit à petit, tous sont parvenus à dire un petit mot sur leur humeur du jour. Les enfants adorent ça et cela permet également de désamorcer un besoin, une émotion pouvant amener un éventuel comportement « violent ». Effectivement, une émotion qui est exprimée permet déjà à l’enfant de se décharger de cette émotion et d’essayer de se concentrer sur autre chose. Cela permet aussi à l’enseignant d’être plus attentif à tel enfant en fonction de ce qui aura été dit lors de la « météo ».

Cette activité renforce le sentiment d’appartenance au groupe et la confiance en soi. Pour certains enfants, c’est un réel défi de s’exprimer sur leurs émotions devant le groupe. Sans forcer les enfants, au fur et à mesure, ils prennent de l’assurance et osent s’exprimer de plus en plus.

Six C

Cela permet d’élaborer des règles.

Pour qu’une règle soit efficace, elle doit être :

  • Connue : la règle est explicitée aux enfants ;
  • Claire : elle est exprimée de façon concrète, à l’aide de comportements ;
  • Comprise : le sens de la règle est signifiant pour chacun ;
  • Constante : la règle est appliquée de la même manière pour tout le monde ;
  • Congruente : elle est appliquée de la même façon par les adultes et respectée par ceux-ci ;
  • Conséquente : la transgression de la règle amène une sanction.

Dans ma classe, une règle conditionne les comportements attendus : « il est interdit d’empêcher d’apprendre » (aux autres ou à soi-même). Nous avons exprimé et listé des comportements observables rencontrant ou non cette règle avec les enfants. Cette règle « empêcher d’apprendre » peut être déclinée pour beaucoup de cas. Par cet aspect de la règle, je voulais attirer l’attention des enfants sur le fait que leur comportement influençait les apprentissages du groupe mais aussi leurs apprentissages personnels.

Ce point me semble important et je voudrais le mettre en place dans ma pratique future.

Six S

Cela permet d’élaborer des sanctions.

Pour qu’une sanction soit pertinente, elle doit :

  • scinder l’acte et la personne : le comportement sera jugé mais pas la personne ;
  • avoir du sens : la sanction est pensée en fonction de son impact et le sens est précisé ;
  • être situationnelle : la sanction est graduelle selon les circonstances (positives ou négatives) ;
  • être suffisamment inconfortable : la sanction doit amener de l’inconfort pour ne pas que l’enfant ait l’envie de recommencer ;
  • être suivie de communication : après la sanction, la communication permet d’entendre les raisons de l’enfant et d’essayer de trouver des solutions pour ne plus que cela se reproduise.
  • amener une solution : la sanction doit être réparatrice pour réparer la faute commise.

Lorsqu’un enfant est puni, la sanction est toujours suivie d’un moment d’écoute et d’un temps de réflexion sur la réparation qui pourrait être envisagée. Ce point me semble important et je voudrais le mettre en place dans ma pratique future.

Les différents types d’écoute 

  • L’écoute active : écouter l’essentiel du message et les émotions et y réagir.
  • L’écoute passive : écouter sans parler, notre posture montre à notre interlocuteur que l’on écoute et que cela a de l’importance pour nous.
  • L’écoute risquée :
    • Jugement : mettre une étiquette sur la personne qui parle.
    • Diversion : reporter la discussion, le problème à plus tard.
    • Solution : apporter notre solution à la personne qui parle et qui veut simplement être écoutée.
  • La reformulation : redire l’essentiel du message.
  • Le recadrage : écouter, réutiliser l’histoire de la personne et y chercher du positif.

Dans un contexte de classe, avec mes élèves, j’utilise dans la plupart des cas l’écoute active. J’utilise l’écoute passive lors d’activité telle que la « météo », j’écoute les enfants mais je n’ai nullement besoin d’intervenir. La reformulation et le recadrage sont intéressants lors de discussions remplies d’émotions afin d’aider l’enfant à mettre « de l’ordre » dans ce qu’il ressent. J’utilise la diversion lorsque des enfants viennent se plaindre l’un de l’autre dans la cour de récréation. Je leur propose d’aller s’asseoir à des endroits définis et relativement éloignés pour réfléchir. Après quelques minutes, je vais les chercher et je les écoute un à la fois pour voir quel était le problème. Selon le cas, je leur propose de régler ça entre eux en discutant non loin de moi.

La synchronisation

La synchronisation est le fait de se coordonner avec notre interlocuteur, de prendre la même posture, la même attitude que celui-ci.

À l’école et dans ma vie personnelle, je fais régulièrement preuve d’empathie et je suis très souvent synchronisée avec la personne avec laquelle je parle. J’ai pris conscience de cela après notre séance sur ce thème. Je trouve cela très amusant d’observer les comportements des gens et de voir ou non leur synchronisation avec leur interlocuteur.

Retour sur ma situation de classe

J’ai mis en place l’activité « Météo ». Cela est positif pour chaque enfant. Effectivement, ceux qui ont besoin de s’exprimer en ont la possibilité. Ceux qui ont « peur » de s’exprimer peuvent simplement faire un geste et ajouter des mots après quelques temps. Ces derniers prennent confiance en eux petit à petit. Cette activité a permis à mon élève « difficile » de trouver une place dans la classe et de se sentir appartenir à la classe mais aussi de s’exprimer et de libérer des émotions ou des besoins qu’il avait envie de partager. De plus, elle me permettait d’écouter ce qu’il avait envie de dire et d’être attentive à son humeur afin d’essayer d’anticiper certaines ces réactions. Cette activité me permet également de prendre du temps pour écouter et essayer de percevoir l’univers de chaque enfant.

Avec mon élève « difficile », j’ai utilisé le cercle de la frustration afin d’agir à plusieurs moments sur ses besoins, émotions et comportements. Cela a fonctionné à plusieurs reprises. La communication lui permettait d’évacuer certaines émotions et d’exprimer des besoins afin de les mettre de côté pour pouvoir penser à autre chose. Après chaque conflit avec les autres enfants ou avec moi, il y a une discussion et une réflexion sur ce qui s’est passé.

D’abord, après chaque transgression, l’enfant restait avec moi en classe. Je le laissais toujours se calmer au début. Après quelques minutes, je lui demandais de m’expliquer la raison de son comportement. La plupart du temps, il « ne savait plus » ou mentait. J’essayais alors de lui poser des questions pour lui faire dire ce qu’il s’était passé. Ensuite, je lui expliquais en quoi il n’avait respecté la règle et je lui rappelais la sanction. Enfin, nous discutions ensemble sur une réparation possible. Il est vrai que dans certains cas, la réparation pourrait être la sanction. Lorsqu’il se moquait d’un autre, le fait de devoir aller demander pardon à l’enfant, de réaliser un dessin pour s’excuser le mettait déjà dans une situation inconfortable. Dans ce cas, ce n’est peut-être pas nécessaire d’ajouter une sanction inconfortable en plus.

La technique du « poisson froid » fonctionne très bien. Le fait d’attendre quelques secondes avant de répondre, déstabilise complètement notre interlocuteur et nous permet de gagner en assurance. Montrer que ce qu’on entend n’a pas d’impact sur nous fait perdre de la confiance et de l’influence à notre interlocuteur. Après un certain temps, l’enfant a moins envie de provoquer puisqu’il a compris que ça n’aurait pas d’impact sur nous.

Au début, après plusieurs remarques, son comportement ne cessait pas. Il était donc puni, il allait dans le coin de la classe. Il en profitait alors pour faire le sot et je m’énervais d’autant plus. Lorsqu’il était puni dans le coin, il se retournait, appelait les autres, bougeait, … Ensuite, lorsqu’il commençait à faire des bêtises (chiper les affaires des autres, insulter les autres, …), je lui rappelais la règle et la sanction et je faisais moins attention à lui pour lui montrer qu’il n’avait pas toute mon attention et je ne m’énervais plus. Plus tard dans l’année, après plusieurs remarques, je lui disais simplement « Tu ne veux pas apprendre, alors tu sors de la classe. ». Il a dû sorti deux ou trois fois mais, après cela, il a compris qu’il perdait sa place en classe pendant un moment et qu’il devait aussi refaire le travail non fait en classe à la maison ou aux récréations. Après chaque conflit, il y avait une discussion.

En parallèle, je le valorisais dès qu’il faisait quelque chose de bien. Il a pris goût à cela et, maintenant, il essaye réellement de bien faire et il fait beaucoup moins de bêtises. Il n’est plus dans la provocation en train de chercher les autres. Il est plus posé. Il joue plus calmement dans la cour. Aujourd’hui, il comprend que quand il dépasse les limites, il y a une sanction et il l’accepte. J’ai dû l’isoler encore une fois mais c’était complètement différent. Il a commencé à ennuyer sa voisine en prenant ses affaires, en écrivant sur sa gomme… Il est allé dans le coin, il a accepté et respecté la sanction puisqu’il n’a pas bronché, il est resté dans le coin sans bouger, sans parler. C’est déjà un très gros changement.

Un jour, j’ai vu qu’il n’était pas dans de bonnes dispositions pour être réceptif aux apprentissages. Je lui ai alors proposé de ne pas faire l’activité qu’on était en train de faire et de se coucher sur son banc quelques minutes. Il a accepté sans déranger le groupe et il était bien prêt pour l’activité suivante.

Les provocations de cet enfant ont petit à petit diminuées et son comportement s’est nettement amélioré.

Mon cheminement futur

Pour demain, je vais continuer ce que j’ai commencé à mettre en place et qui a fonctionné avec mes élèves (atterrissage, météo, cercle de la frustration, poisson froid, écoute, communication).

Pour l’année prochaine, j’essayerai de construire ma charte de classe en me basant sur les 6 C pour construire les règles et les 6 S pour déterminer les sanctions. Lors de l’élaboration des sanctions, je serai attentive à l’aspect graduel.

Pour l’avenir, je voudrais approfondir mes recherches sur la psychologie de l’enfant, la discipline incitative et la communication non violente.

Gestion des conflits : émotions, écoute et cadre

Participer au module « Gestion des conflits » m’a permis de réfléchir à mes pratiques et de me remettre en question. En effet, les sujets abordés ont pu être directement mis en lien avec mon vécu en classe (et même dans ma vie privée).

Par Caroline Crémer, enseignante.

Je vais tenter ici de mettre en évidence les thèmes que j’ai particulièrement bien intégrés ainsi que les pratiques et outils mis en place dans ma classe à la suite de cela.

1. Les émotions

Tout d’abord, par le biais de modèles théoriques, j’ai pris conscience du rôle primordial que jouaient les émotions dans les conflits et la gestion de ceux-ci. En effet, si les besoins physiologiques de l’enfant ne sont pas assouvis, cela peut mener à des émotions fortes et à de la colère qui peuvent ensuite se transformer en hostilité (s’il y a une intention malveillante) pour finir en acte violent.

Mise en place en classe

Suite à cela, j’ai voulu tester dans ma classe l’activité de météo que nous avons vécue à plusieurs reprise lors du module. Il s’agit, en début de journée, de demander à chaque enfant comment il se sent afin de savoir à quoi s’en tenir, comment agir avec lui.

Je l’ai adapté à mes élèves de 2e année: ils se servent de leurs deux mains pour signifier leur humeur. Avec la première main, ils indiquent leur humeur: un poing fermé signifie le nuage (ça va « bof »), une main grande ouverte signifie le soleil (tout va bien) et une main avec les doigts vers le bas signifie la pluie (ça ne va pas du tout). Avec leur seconde main, ils indiquent s’ils ont envie de parler de leur humeur ou non: un pouce levé vers le haut signifie « je voudrais expliquer mon humeur » tandis qu’un pouce pointé vers le bas indique « je ne souhaite pas en dire plus ».

Nous faisons ainsi le tour de l’humeur de chacun quand nous rentrons en classe ou lorsque l’ambiance est « électrique ». Cela me permet de prendre en compte les émotions de chacun. C’est aussi utile pour les autres élèves: s’ils savent qu’un de leur camarade est « pluie » et ne veut pas en parler, ils vont avoir tendance à le laisser tranquille.

Pour ne pas mettre certains enfants dans l’inconfort, ceux qui ne désirent pas s’exprimer n’y sont pas obligés. Mais avec l’installation de ce moment comme une routine, les élèves se sentent à l’aise et ont tendance à vouloir partager leur humeur.

Enfin, dans un autre registre, le fait de savoir qu’il fallait au moins 15 minutes pour sortir d’une émotion m’a permis d’être plus compréhensive face aux réactions de certains élèves. Je leur laisse maintenant le droit de dire « STOP » et de s’isoler s’ils en ont besoin (« perdre du temps pour en gagner après »).

2. L’écoute

Thomas Gordon et sa théorie des messages risqués m’ont particulièrement marqués. Quand quelqu’un a besoin d’écoute, il n’a pas forcément envie de recevoir ce genre de message contenant des jugements, des solutions qui ne lui plaisent pas sur le moment ou une diversion qui évite le problème. Si la personne n’arrive déjà pas à exprimer son état, c’est plutôt d’écoute dont elle a besoin avant de proposer une solution.

J’ai également retenu les deux types d’écoute: active et passive. L’écoute passive se caractérise par le silence, des hochements de tête, des petites interventions verbales très courtes et très rares, une posture corporelle ancrée au sol. L’écoute active, quant à elle, se caractérise plutôt par la reformulation du message (sous forme de question si on veut être sûr de ne pas se tromper), la recherche de l’essentiel du message, l’écoute de l’émotion sous forme d’hypothèses.

Le mimétisme corporel est généralement indicateur d’une bonne écoute (synchronisation).

Mise en place en classe

Maintenant, quand en enfant s’adresse à moi et qu’il a besoin d’écoute, je pense à tout cela. Je veille à reformuler sans émettre de jugement, à me mettre à la hauteur de l’enfant que j’écoute.

Pour aider les enfants à être dans des bonnes conditions d’écoute en classe, j’ai également affiché un panneau qui rappelle comment être prêt: mes bras sont croisés – mes jambes ne bougent pas – ma bouche est fermée – mes yeux sont tournés vers celui qui parle.

3. Les règles et les sanctions

Dans ce chapitre, ce qui m’a particulièrement marqué sont les caractéristiques des règles et des sanctions sous forme des « 6C » et des « 6S » :
– une règle doit être Claire, Concrète (exprimée en terme de comportements), Connue, Comprise, Constante (idem pour tout le monde), Congruente, Conséquente (si … alors …)
– une sanction Scinde l’acte et la personne, a du Sens (en lien avec l’acte), est Situationnelle (graduelle, dépend des circonstances), est Suffisamment inconfortable, correspond à une Solution (rachat, réparation en lien avec l’estime de soi!), est Suivie de communication.

Je me suis également souvenue qu’une règle devait être exprimée en faits et non en valeurs. Le fait que les règles soient affichées aide au fait qu’elles soient connues. On peut y faire référence en cas de besoin. S’il y a trop de règles, je les oublie. Pour certaines personnes, il vaut mieux dire les comportements interdits que les obligations; cela favorise la créativité (si la règle dit « Je ne cours pas », « Je peux trottiner alors?! »). D’autres pédagogies préconisent d’exprimer les comportements positifs (« Je ne bavarde pas » -> « Je me tais »). S’il y a trop de règles, il risque parfois d’y avoir des doubles règles: j’enfreins une pour en respecter une autre.

Il est possible de compenser un manque au niveau d’une règle (un des 6C) par une bonne communication autour.

En ce qui concerne les sanctions, j’ai retenu que si un élève refuse d’appliquer la sanction il faut soit surenchérir au niveau de l’inconfort, soit essayer de communiquer et de responsabiliser l’élève. Quand un enfant est difficile, il faut lui faire comprendre que ce n’est pas lui qui « dérange » mais bien son comportement qui nuit au bon climat du groupe. On peut faire participer le reste de la classe de façon bienveillante (« Que pourrait-on faire? »).

Si nous avons affaire à des transgressions multirécidivistes des règles, il faut parfois isoler le perturbateur. A l’écart de sa « bande » ou quand il se retrouve sans public, il a moins de pouvoir. On peut créer des sanctions exceptionnelles quand il s’agit de situations exceptionnelles. Il faut toujours se demander si le conflit est dû à l’émotion (violence chaude) ou pas (violence froide).

Mise en place en classe

En tenant compte de tout cela, j’ai essayé de revoir les règles de la classe avec mes élèves. Nous avons dégagé les 6 règles qui nous semblaient les plus importantes. Ces 6 règles sont exprimées en termes de faits et de conséquences écrites, représentés par des pictogrammes et affichés dans la classe à un endroit bien visible.

Le nouveau règlement est le suivant:
– J’écoute celui qui parle SINON je serai assis(e) seul(e) à une table.
– Je lève le doigt si je veux parler SINON je n’ai plus le droit à la parole pendant cette activité.
– Je parle doucement sans crier SINON je vais me calmer seul au coin tapis.
– Je me tiens assis sans me balancer SINON je reste debout pour le reste de l’activité
– Je rends le matériel en bon état SINON je dois racheter/ réparer ce que j’ai abimé.
– Je ne fais pas mal ni avec les gestes, ni avec les mots SINON je dois faire une action positive envers la personne que j’ai blessée. (cette conséquence a été la plus difficile à trouver… Je n’en suis pas encore satisfaite, la réflexion est encore en cours).

Les enfants sont tous au courant de la façon de procéder: la première fois qu’ils transgressent la règle, je leur répète. La seconde fois, je leur demande de reformuler la règle qu’ils viennent transgresser. A la troisième fois, la sanction présente dans le règlement est appliquée. Cependant, tout va dépendre de la façon dont la règle est transgressée. Si un acte vraiment grave a lieu, la sanction sera immédiate.

Pour conclure, je dirais que réfléchir à ses pratiques et les adapter ne demande pas forcément un grand investissement. Il existe plein de petits rituels qui peuvent être mis en place pour que le climat de classe soit serein et favorable aux apprentissages. Le module « Gestion des conflits » m’a permis de me rendre compte de cela et de commencer à mettre en place pas mal de choses dans ma classe.

Les apprentissages du Brevet « jeunes »

Compétences et apprentissages du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes

Plusieurs années de pratique nous ont permis de formaliser les apprentissages et les compétences à acquérir du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes.

Cette formation contient plusieurs modules espacés dans le temps, afin de permettre une maturation et une expérimentation des notions et des outils. Elle a pour objectif de développer les aptitudes en gestion de groupe et les attitudes éducatives des participants.

Concrètement, le but est qu’ils parviennent à maîtriser :

  • Des savoirs et des savoir-faire. Des techniques et grilles de lecture visant à favoriser la communication et les relations harmonieuses sont proposées aux participants. Il s’agit également de travailler à une bonne cohésion de groupe, à un cadre sécurisant et favorisant des comportements constructifs.
  • Des savoir-être. Les contenus et méthodes vus et expérimentés en formation sont liés à une posture de respect, d’ouverture, de tolérance et de confiance… Il s’agit de mener une réflexion personnelle et de développer une cohérence entre les « techniques » et la manière dont chacun se comporte, en lien avec un contexte bien défini.

Ces objectifs se déclinent en quatre compétences, présentées ici à l’aide d’exemples concrets.

S’approprier les outils de la gestion de conflits et les appliquer

La gestion de conflits implique notamment de comprendre le phénomène (ce qui se joue dans le conflit, et quelles sont les attitudes appropriées ou pas selon la personne, et le contexte de la situation). Au terme de la formation, les participants doivent par exemple pouvoir analyser une situation de conflit selon une grille permettant d’analyser leur positionnement en conflit ou celui des jeunes en fonction de plusieurs paramètres (importance des objectifs de chacun, nature de la relation, contexte…). C’est ainsi qu’ils peuvent identifier la leur ou les leurs parmi cinq grandes familles d’attitudes (compétition, accommodation, repli, compromis et collaboration) et se rendre compte de leur pertinence en fonction de la situation.

De même, les participants doivent être capables de distinguer les faits des interprétations et des jugements de valeur. Une description factuelle est indiscutable, simplement observable. Les adverbes ou encore les jugements de valeurs peuvent rendre les propos moins clairs, voire risqués jusqu’à enfermer une personne dans une étiquette (exemple : « de toute façon, avec lui, c’est toujours la même chose, il faut qu’il tape ! »). Les participants sont également amenés à s’entrainer à transformer des jugements en faits, voire à aider un enfant à revenir dans une description plus factuelle lors d’un conflit. Par exemple, Lorsqu’un enfant déclare : « Emile fait exprès de m’embêter tout le temps », l’adulte peut interroger l’enfant : que veut dire « tout le temps » ? Que fait-il qui « t’embête » ? Qu’est-ce qui te fait dire qu’il l’a fait exprès ? Une phrase plus factuelle serait « Emile m’a poussé à trois reprises dans la cour de récréation ».

De plus, les apprenants sont formés à reconnaître, analyser ce pour quoi une règle est dysfonctionnelle. Ils peuvent ainsi réécrire ou « corriger » une règle trop longue, peu claire, ayant peu de sens, etc.

Une autre aptitude consiste à être capable de « recadrer » une étiquette, c’est-à-dire à pouvoir transformer un jugement (souvent « négatif », et parfois positif aussi) à l’égard d’une personne en le nuançant, en le « dépassant ». Lorsqu’un éducateur pense que Mélanie est une enfant « difficile », sa pensée va influencer son comportement envers elle et au final susciter des résistances plus fortes chez la jeune fille, ce qui peut conforter sa croyance.

Enfin, et ce sans être exhaustif, les participants sont formés à des techniques de communication, et initiés à la négociation et médiation. Ils apprennent à formuler un « message clair » (assertivité, CNV…), à reformuler le message d’une personne (notamment lorsque ce message est de l’ordre du jugement), à lui répondre en manifestant une écoute « active », à chercher des solutions « gagnant-gagnant »…

Tous ces apprentissages ont pour finalité de fournir un bagage suffisant en gestion de conflits afin de pouvoir « jongler » avec les attitudes, les méthodes, les réactions, les postures, les pistes de solution…

Développer une cohérence dans ses attitudes éducatives

Il s’agit ici de développer les facultés des apprenants, non seulement comprendre et intégrer les contenus et méthodes en gestion de conflits, mais aussi à les appliquer eux-mêmes.

Ainsi, un objectif – parmi d’autres – est que les sanctions posées par l’adulte soient adéquates par rapport à la situation et au comportement de l’enfant. Celles-ci doivent avoir du sens, être « réparatrices » et non être décidées arbitrairement sous l’effet de la colère, par exemple.

De même, les participants au Brevet sont entrainés tout au long de la formation à parler sans émettre de jugement ou de message « risqué » en situation critique (ou du moins à le faire en toute conscience et en mesurant les conséquences), ou encore à identifier et à écouter leurs émotions avant de reconnaître et écouter celles des enfants.

Développer un regard critique sur l’adéquation entre les outils et les situations

De manière générale, les participants sont invités à développer leur capacité à s’adapter et à varier leurs comportements en fonction de leur public et des situations. En effet, en gestion de conflits, souvent, il n’y a pas une « réponse » type qui convient dans toutes les situations, mais plutôt un panel de réponses possibles dont certaines sont plus pertinentes que d’autres à un moment donné. Le fait d’adopter machinalement un type de réponse de manière privilégiée peut d’ailleurs être assez enfermant. C’est un travail d’équilibriste.

C’est ainsi que cette troisième compétence est d’un ordre plus réflexif. Il s’agit de pouvoir évaluer ce qui est adapté ou pas par rapport à des situations problématiques, de porter un regard critique sur les méthodes et les techniques utilisées à un moment bien précis. Cette compétence atteste d’un niveau de maîtrise supérieur de l’appropriation des outils de la gestion de conflits et de l’application de ceux-ci. Elle montre que la personne peut porter un regard réflexif par rapport à sa pratique et ainsi faire preuve d’évolution et de remise en question.

Évaluer ses propres compétences en gestion de conflits

Cette dernière compétence est également d’un ordre réflexif. Elle témoigne d’un niveau de maîtrise supérieur de ses propres attitudes éducatives. Le regard critique est ici posé non pas sur les méthodes et les contenus en gestion de conflit, mais sur ses propres forces et points à améliorer. Il s’agit d’évaluer son propre « chemin ».

Les adultes sont ainsi invités à observer la cohérence entre leurs objectifs et leurs changements. Cette aptitude à visée formative consiste à se remettre en question dans sa posture éducative. Lors de leurs mises en situation, lorsqu’ils appliquent les outils dans leurs contextes ou encore pendant une évaluation formelle, des questions leurs sont proposées. Par exemple :

Quelles sont les compétences utilisées dans ton intervention ? Quels sont les outils / compétences que tu penses moins maîtriser et que tu aurais pu utiliser ici ?

Quelles sont les compétences que tu penses avoir acquises depuis le début ? Reste-t-il des outils avec lesquels tu te sens moins à l’aise  et que tu te verrais travailler plus ?

Au terme du Brevet, les apprenants peuvent donc se situer quant à leur parcours en gestion de conflits avec et entre jeunes. Un parcours qui continue après la formation…