« Sanctionner les harceleurs ne sert à rien ! »

Un article de La Libre Belgique explique notre programme de prévention et d’intervention face au harcèlement scolaire, à travers la méthode « No Blame » (programme soutenu par la Fondation Bernheim). Plusieurs actions que nous avons mises en place en partenariat avec l’Institut de la Providence à Wavre y sont détaillées.

Attention que certains propos de l’article sont inexacts. A noter que la Communauté française (FWB) n’est pas à l’initiative de ce programme, contrairement à ce qui est écrit dans cet article. La FWB a relayé notre appel à projet via une Circulaire. Comme le précise par ailleurs Gilles Fossion, formateur à l’Université de Paix :

Il est important de signaler que pour des faits avérés, la sanction est toujours d’application surtout pour les cas de violences aiguës. Le programme « No Blame » ne se substitue pas à la sanction. L’idée n’est pas de dire qu’il ne faut plus sanctionner, mais d’intervenir en profondeur sachant que seule, la sanction ne suffit pas. La particularité de cette méthode est que, pendant cette méthode, les personnes « responsables » du harcèlement ne sont ni culpabilisées, ni punies. Ce qu’il leur est proposé est d’agir de manière positive pour améliorer la situation du jeune en difficulté. Il est évident, que si un enseignant, dans un couloir, voit un passage à tabac d’un groupe de jeunes contre un autre, il y aura sanction (en lien avec le règlement), qui n’empêche pas qu’il y ait une prise en charge du phénomène de harcèlement par ailleurs.

De plus cette méthode fait partie d’une approche globale d’école. Dans cette approche, citons également des animations de sensibilisation dans les classes (empathie, intelligence émotionnelle, travail d’improvisation et de répartie, activités de vivre ensemble, information sur le harcèlement…). Si nécessaire, des accompagnements individualisés des jeunes (victime, harceleur et témoin), etc.

De plus, comme le soulève un lecteur, « la raison d’être d’une sanction ne se réduit pas à sa simple utilité en terme de prévention de la récidive ».

Il s’agit aussi :
– De reconnaître à la victime son statut de victime et le préjudice qu’elle a subi. La sanction tente aussi de fournir à la victime un sentiment de « réparation » (rendre justice) pour lui permettre de se reconstruire
– De donner un message clair envers toute la société de ce qui est un comportement acceptable ou non.

Gilles Fossion ajoute :

Merci pour ces informations complémentaires. Je suis entièrement d’accord avec vous. L’article ne présente qu’une partie de tout le projet mis en place par la cellule écout’émoi : la méthode du groupe d’entraide (no blame). Il y a également tout un travail de sensibilisation sur les conséquences du harcèlement, des conférences pour les parents,des affiches, des activités de vivre ensemble, des retraites… et l’application cohérente du ROI.

Les victimes de harcèlement se retrouvent dans une impasse. Pour les écoles, la gestion est difficile. A l’Institut de la Providence, à Wavre, on applique une méthode innovante : « No blame ».

Au cours de l’année 2014-2015, 21 professeurs et éducateurs suivent une formation de quatre jours. L’apprentissage, à l’Université de Paix, se fait par des jeux de rôle et des mises en situation. […] Deux nouveaux cas de harcèlement se présentent. « L’équipe s’est lancée et cela a été très positif. Le harcèlement s’est arrêté et la victime a retrouvé sa place dans le groupe dans un temps record. »

> Lire l’article

Résoudre les conflits en classe

Par Gaëlle Dewil, enseignante.

Gaëlle Dewil a suivi un module de formation consacré à la gestion de conflits en classe (thèmes abordés : techniques d’écoute, règles et sanctions, méthode du « SIREP »…). Elle nous livre sa réflexion de fond sur les outils partagés, en lien avec ses expériences « sur le terrain ».

Contexte : école libre – encadrement différencié – sixième année primaire – 15 élèves.

Ce module m’a entre autres permis de prendre le temps d’analyser une situation afin d’en avoir une vision plus élargie et globale, de prendre du recul par rapport à mes comportements face à un conflit, de remettre en question mes réactions face à certaines attitudes d’autres enfants, parents ou collègues, de réévaluer les fondements des règles et sanctions que je pose… Regardons de plus près quelques points théoriques qui ont particulièrement retenu mon attention…

Code de vie et charte de la classe

La partie de la formation portée sur le code de vie et l’établissement du règlement de la classe m’a fortement interpellée et j’ai envie de mettre en application les conseils donnés. J’estime qu’il est cependant inutile de commencer ce travail en milieu d’année, d’autant plus quand la charte actuelle de la classe fut créée avec les élèves quelques mois auparavant…

Cette année, j’ai donc décidé de tester et de déjà essayer de mettre en place quelques techniques telles que la formulation du message en « JE » et le droit à la parole ininterrompue, mais le réel travail sera à accomplir lors de la rentrée prochaine…

Revenons brièvement sur ces deux techniques. La première qui consiste à éviter de parler en « ON » et en « NOUS » est très difficile à appliquer. Mes élèves ont compris l’importance et la nuance de l’utilisation de ces pronoms, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’émettre un jugement, de donner son opinion (subjectivité) ! Vu la nouveauté, mes élèves y sont fortement attentifs et se rectifient mutuellement. Lors de ces rectifications, j’en profite pour insister sur les deux versions et expliciter les nuances !

Petit à petit, les enfants deviennent de plus en plus objectifs et « personnels ». Mais cet exercice s’avère toujours très difficile lorsqu’il s’agit de régler un conflit… étant donné que l’émotionnel est très fort dans cette situation. Dans ce cas, l’usage de la deuxième ou de la troisième personne du singulier prime : l’enfant ayant tendance à pointer les faits des autres plutôt que les siens.

Au sujet du droit à la parole ininterrompue, j’utilise dorénavant le système du bâton de parole et le système du « coussin » aléatoire [ndlr : il s’agit de lancer un petit objet mou, par exemple un petit « coussin » ou une balle antistress pour distribuer la parole de manière aléatoire, afin que chacun reste « à l’affût »] le plus possible dans mes activités. Les enfants en sont demandeurs et je constate une plus grande concentration chez eux.

6C – 6S – discipline incitative

Cette formation m’a poussée à mesurer et à réexaminer l’adéquation entre les règles établies, les valeurs de celles-ci et les objectifs poursuivis au sein de la classe.

Les théories des 6C et des 6S sont à présent affichées dans un coin de mon espace bureau afin de les avoir sous les yeux, de me les remettre en tête périodiquement et de penser à les mettre en pratique. Je ne les utilise pas en permanence, par contre, dorénavant, j’essaie systématiquement de me poser ces questions : « En quoi cette règle est-elle bénéfique pour la communauté ? En quoi la valeur mise en évidence dans cette règle est-elle primordiale pour la vie scolaire ? En quoi les sanctions en lien avec cette règle sont-elles profitables au groupe et/ou au sanctionné ? ». Cette réflexion me permet d’adopter une attitude plus réfléchie et adéquate face aux problèmes.

En lien avec ce re-questionnement, j’ai commencé à mettre en place la théorie de la discipline incitative. Même si j’en ai eu peu recours jusqu’à présent, je suis convaincue des bienfaits de cette technique des « 4R » (reconnaissance positive – réparation – rachat – répétition) sur le comportement et l’investissement des enfants.

Enseignant en sixième année, j’ai décidé de leur faire part de cette technique, de l’expliciter et de l’afficher dans un coin de la classe. Je pense qu’en leur expliquant mes pratiques, ils seront plus réceptifs à mes faits et gestes et donc, le bénéfice ne peut être que plus grand.

Concernant le premier « R » (reconnaissance positive), l’enfant a évidemment peu de champs d’actions mais le fait qu’il connaisse la valeur de ce symbole rend les renforcements positifs encore plus capitaux.

Cette symbolique va donner au deuxième « R » (réparation) encore plus d’importance puisque l’enfant sait qu’il a dérogé à la règle mais en plus, il sait qu’il n’a pas de reconnaissance positive ET qu’il doit essayer de la gagner en faisant un acte constructif en relation avec le désagrément causé ! Il s’agit de valoriser une plus grande responsabilisation tout en sachant que le droit à l’erreur est « permis ». Mes élèves ont très vite compris l’importance de ce « R » et sont fiers lorsqu’ils arrivent à l’appliquer de manière bénéfique. Bien qu’ils n’aient eu que quelques semaines jusqu’à présent pour le mettre en pratique, je ressens déjà chez eux une certaine évolution dans le type de réparation proposé. Par exemple, suite à des insultes, Luca a proposé de s’excuser et d’expliquer en quoi ce qu’il avait dit était « stupide » (dénué de sens). A la deuxième reprise, Luca a tenu à appliquer la même réparation que la première fois mais en plus, à donner du temps à la personne blessée (jouer avec elle).

Le troisième « R » (rachat) est fortement en lien avec le second tant pour ses valeurs que pour ses effets. Il permet aux enfants de prendre conscience qu’ils ont des privilèges et que leurs actions ont des conséquences. Avec mes élèves, je rends ce troisième « R » participatif en explicitant la règle transgressée, en leur faisant deviner le privilège qui leur sera retiré momentanément et en discutant avec eux de la manière de « racheter » ce privilège perdu. Cette étape prend du temps mais l’apprentissage de la valeur du pardon est vraiment enrichissant.

Pour terminer, le quatrième « R » ((non-)répétition) est, comme le premier, « entre les mains de l’adulte pour l’enfant ». Personnellement, j’ai encore un grand travail à faire sur ce point car, comme il est précisé dans le syllabus distribué en formation, « l’une des difficultés des adultes d’aujourd’hui, c’est qu’ils expliquent beaucoup, parlent beaucoup et n’agissent pas assez. Or les enfants sont davantage influencés par nos gestes que par nos paroles ». Pour être crédible aux yeux de l’enfant, il ne faut pas autoriser la récidive au même stade qu’un premier fait (sanction graduelle). J’ai encore du mal à augmenter progressivement le niveau de la sanction.

Agressivité froide et technique du « poisson froid »

Ce dernier « R » invite l’adulte à marquer des silences et à garder une position stoïque. Ces attitudes sont également recommandées lors de la gestion des comportements dominants.

Suite à la découverte de la technique du « poisson froid » (neurosciences), j’ai essayé, quand la situation s’y prêtait, d’adopter et d’appliquer les conseils des neuroscientifiques, particulièrement pour un enfant de ma classe faisant preuve d’agressivité froide et essayant régulièrement d’avoir de l’emprise sur les autres (domination du groupe classe, avoir le contrôle).

Je dois dire que les effets sont très surprenants et assez radicaux. A cette époque-ci de l’année, j’ai déjà essayé pas mal de techniques pour gérer son comportement mais aucune n’était d’une grande efficacité étant donné qu’aucune ne correspondait à son type d’agressivité. Je n’ai vraiment pas facile de changer mon « attitude spontanée » et de « contrôler » les conseils donnés, c’est tout un travail de gestion de soi, notamment pour la position/attitude corporelle (rester le plus impassible possible dans la posture, détendu, neutre) et pour la technique des 5 secondes avant de répondre (technique qui consiste à ne pas réagir du tac au tac mais de prendre son temps, de laisser un « silence » avant de répondre à l’agresseur) !

Le fait de faire abstraction momentanément des remarques (il faut « que les attaques glissent », donner une impression de non atteinte) et de ne pas dire la sanction tout de suite (différer la sanction) sont plus aisés à appliquer.

Tous ces conseils pour déstabiliser l’agresseur dans sa posture désinvolte/méprisante (en générant une situation d’incertitude) et lui dire de manière implicite qu’il ne domine pas la situation et qu’il n’en a pas le contrôle sont d’une grande aide !

Résolution de conflits

En ce qui concerne la résolution de conflits entre enfants, j’ai antérieurement testé plusieurs pistes, notamment celles proposées par le programme québécois « Vers le Pacifique », programme visant à réduire la violence (physique, verbale, psychologique) dans les écoles en favorisant l’utilisation des conduites pacifiques chez les jeunes.

Cette méthode est fortement similaire à celle du SIREP (« Stop, identifier le problème, rechercher des solutions, les évaluer et les planifier ») mais plus simplifiée. J’avais testé ce programme lors d’un intérim dans une classe dont l’atmosphère était fortement conflictuelle. Ceci s’est avéré très intéressant et mes élèves avaient bien progressé au niveau de la gestion de leurs conflits.

Malgré ces progrès, je n’ai pas renouvelé cet apprentissage les années suivantes car « j’attendais » que les conditions pour instaurer un tel changement soient optimales. Il faut savoir que jusqu’à cette année, je voyageais d’école en école, de classe en classe, avec des systèmes de fonctionnement très différents.

Etant à présent installée dans une école et dans une seule classe, je pense sérieusement à retester ce programme ou celui présenté au module « Graines de médiateurs » (Université de Paix). Le second m’attire beaucoup, je serais curieuse de comparer ces techniques voire même de les enrichir mutuellement.

De plus, pour que ce programme soit véritablement opérationnel et constructif, je suis convaincue qu’un tel renouveau relationnel doit s’opérer dès le plus jeune âge et être un véritable projet d’école collectif.

Par conséquent, lors de notre prochaine journée de formation (journée pédagogique) dont le thème est « l’autorité et les comportements difficiles », je m’engage à parler à un moment donné de ce programme !

Gestion des conflits en classe

Par Anne Poucet, enseignante.

Anne Poucet a suivi un module de formation consacré à la gestion de conflits en classe (thèmes abordés : techniques d’écoute, règles et sanctions, méthode du « SIREP »…) donné par l’Université de Paix. Elle nous livre sa réflexion de fond sur les outils partagés, en lien avec ses expériences « sur le terrain ».

Dans ma profession, je suis confrontée régulièrement à des situations plus tendues avec des élèves, des collègues ou des parents. Il faut souvent réagir dans l’urgence. Il m’arrive parfois, par manque de recul, de ne pas réussir à résoudre ces conflits soit parce que je suis trop impliquée, soit parce que je ne sais pas comment réagir. Il m’arrive également de trouver les bons mots pour améliorer la situation mais je ne sais pas toujours pourquoi « ça a marché ». Il est donc plus difficile de reproduire ma démarche et très décevant de constater qu’elle ne marche pas dans d’autres situations qui me semblent similaires.

Je me suis inscrite dans ce module pour prendre du recul par rapport à mes pratiques, trouver des réponses et décortiquer des situations de façon approfondie.

Les apprentissages de ce module

Construire un règlement de classe, pour vivre ensemble

Première chose qui m’a semblé importante, c’est le règlement de classe. Activité qui me semblait très basique au départ et que je ne faisais pas systématiquement dans ma classe chaque année. Je me suis rendue compte que je passais beaucoup de temps à rappeler les règles tout au long de l’année. Durant ce module, j’ai découvert l’importance du choix des règles de la classe. Les règles sont au service du groupe. Pour qu’elles soient respectées, elles doivent être connues et rester à la vue de tous. L’enfant doit comprendre en quoi elles sont importantes. Il ne faut pas trop de règles. Si une règle n’est pas souvent respectée, il faut se demander pourquoi : Est-elle trop stricte ? Est-elle essentielle pour moi ?

J’avais toujours cru qu’il fallait formuler la règle de façon positive plutôt que d’utiliser un interdit. J’ai appris qu’un interdit ouvre un espace de liberté, cela peut donc apporter un plus au règlement sauf si j’ai vraiment un attendu précis.

Une bonne règle doit répondre aux 6C :

  • Connue (explicite)
  • Claire ( concrète)
  • Comprise (sens, valeur)
  • Constante (appliquée de la même manière pour chacun)
  • Congruente ( valable pour les enfants et tous les enseignants)
  • Conséquente ( avec sanctions)

S’il y a un déficit au niveau d’un des 6C, il est possible de compenser par la communication.

Il faut également prévoir des sanctions. Celles-ci doivent être graduelles et connues par les enfants.

J’ai découvert les 6 S :

  • Scinde ( scinde l’acte et la personne)
  • Sens ( réparatrice par rapport à son impact, son objectif)
  • Situationnelle ( circonstances aggravantes, atténuantes, graduelles)
  • Suffisamment inconfortable
  • Solution ( réparation, rachat)
  • Suivie de communication

Pour l’année prochaine, mon règlement de classe sera plus réfléchi, avec moins de règles et avec des sanctions explicites et graduelles.

Je dois aussi rester vigilante sur le sens de la punition et veiller à ce qu’elle soit si possible réparatrice .

Comprendre la violence et ses causes, pour la prévenir

Un deuxième thème abordé est l’analyse de la violence chez un enfant (ou un adulte).

[Selon l’approche humaniste, ndlr], toute violence provient d’un besoin inassouvi (besoins universels : physiologiques…).

Le « Cercle de la frustration » m’a beaucoup interpellée. [Le Cercle de la frustration est un schéma élaboré par P-H Content. Selon ce schéma, l’acte violent est précédé par une intention de nuire (attitude hostile), elle-même précédée par une émotion (colère, par exemple), elle-même précédée par un besoin inassouvi (ce qui génère une frustration, un manque, ndlr].

Je trouve ce schéma très parlant. Il montre que l’on peut enrayer la violence et créer du changement.

A chaque moment, il y a des portes de sortie [par l’expression et l’écoute des émotions / des besoins d’une part, ou par les règles et les sanctions d’autre part].

Il montre également que ce n’est pas parce qu’il y a eu sanction que le problème est réglé, il faut retourner au besoin. Il est important de ne pas refouler l’émotion mais plutôt de la canaliser.

Ce schéma représente bien la majorité des situations conflictuelles que je rencontre.

Depuis la formation, je garde en mémoire le besoin de l’enfant pour ne pas trop vite « clore le débat » par la sanction. Cela permet que la situation ne se reproduise pas ultérieurement.

J’ai découvert qu’il y avait les violences « chaudes » et les violences « froides ». Ces dernières sont beaucoup plus difficiles à gérer pour moi. J’ai reconnu le comportement d’un ou deux élèves de notre école et j’ai remarqué que les réactions que l’on avait eues avec ces enfants ne convenaient pas.

Un enfant qui prend une posture d’ agressivité « froide » a un comportement dominant et veut le contrôle de la situation. Donc, quand on s’énerve (ce qui arrivait souvent dans notre école), il gagne. Cet enfant dépasse la sanction, il la connaît donc il domine encore la situation. Une des solutions est de reporter la sanction, de lui proposer de revenir seul après la classe –> « Je te dirai tantôt ta sanction ».

Avec un dominant, il ne faut pas lui envoyer le message : « Je suis le prof, c’est moi qui décide » [ce qui « rentre dans le jeu » de la dominance, ndlr] mais plutôt lui dire : « En ce moment, tu n’as pas d’emprise sur moi, tu ne me domines pas ».

Il ne faut pas non plus chercher à répondre du tac au tac, mais laisser 5 secondes avant de répondre, par exemple. La posture et l’attitude sont aussi importantes que la réponse elle-même.

Je trouve que ce sont les situations les plus difficiles car elles se répètent avec les mêmes enfants tout au long de l’année. Il est donc très difficile de garder son calme. Suite à ce module, je me dis que si ces situations perdurent, c’est peut être parce que notre réaction est parfois inappropriée et que plutôt que de trouver une solution, nous mettons de l’huile sur le feu. Nous avons un instituteur responsable de la discipline à l’école et je lui ai communiqué ce que j’ai appris en espérant que cela porte ses fruits.

(S’)écouter pour apaiser

La troisième chose importante que j’ai apprise c’est l’écoute et ses différentes facettes.

Tout d’abord, il y a l’écoute dite « passive » : c’est se taire mais montrer qu’on écoute. Quand un enfant vient nous trouver plein d’émotions, il faut se mettre à sa hauteur (synchroniser) et montrer que l’on est présent à son message : hocher de la tête, dire des petits mots (ok, oui) mais les interventions verbales restent rares.

Ensuite, il y a la reformulation et l’écoute « active » : c’est redire l’essence du message. Il ne s’agit pas d’une reformulation perroquet qui consisterait à répéter les mots de l’autre.

Pour bien reformuler, il faut être attentif à plusieurs choses :

  • Repérer l’intonation de la voix.
  • Repérer les choses qui ont été répétées.
  • L’essence du message est souvent à la fin de la prise de parole de la personne.
  • L’essence du message est parfois l’état émotionnel de la personne.

Dans la reformulation, on ne peut pas se tromper tant que la communication n’est pas coupée. Si je me trompe dans ma reformulation, la personne va me dire « ce n’est pas ça » et va corriger.

Répéter permet donc de clarifier. Une reformulation ne doit pas être trop longue et l’on peut demander ensuite si c’est ça que la personne voulait dire.

Une écoute active c’est  :

  • la reformulation des faits, du message, du contenu.
  • L’écoute de l’émotion sous forme d’hypothèses. (A faire avec des pincettes car ça peut apparaître comme un jugement-> Utiliser le ton interrogatif)

Il y a donc différentes façons d’écouter :

  • « Stop » -> non écoute
  • Écoute passive
  • Messages dits « risqués » (solution, enquête, jugement, diversion…)
  • Reformulation
  • Écoute active
  • Recadrage

Cet apprentissage sur l’écoute est essentiel dans mon métier. Les enseignants se croient obligés d’apporter des solutions à tout et cela se ressent parfois dans l’écoute des enfants. Mes interventions ont parfois été maladroites en voulant apporter une solution au problème de l’élève alors que ce n’est pas ça qu’il attendait. Depuis, j’essaye vraiment de séparer les moments d’écoute et les moments de recherche de solution (si c’est nécessaire) de façon à laisser l’enfant s’exprimer. Je reformule régulièrement pour vérifier ma compréhension de la situation et je veille à ne pas porter de jugement à ce moment-là.

Au-delà des notions apprises durant le modules, plusieurs activités directement applicables en classe ont été proposées :

  • La météo
  • Présenter une autre personne
  • Observation d’une image (Je pense – je vois – je ressens)
  • Quadruple reformulation

Conclusion de ce module

Durant ces 6 séances, j’ai surtout appris à observer mes pratiques, les critiquer et à les réajuster pour augmenter mon efficacité tant au niveau de l’écoute que de la gestion des conflits.

Les choses que je réussissais intuitivement s’appuient maintenant sur de la théorie. Par les nombreux exemples que nous avons eus, j’ai compris le comportement de certains élèves qui posent problème dans mon école. J’ai également compris en quoi notre réaction était parfois inadaptée.

J’ai déjà changé ma façon d’être vis à vis de certains enfants et collègues tout en restant moi-même.

Évidemment, il restera des situations difficiles mais je me suis rendue compte que les échanges avec les collègues (comme nous l’avons fait durant ce module) permettent d’élargir la vue d’ensemble.

#SemaineGDM : ils l’ont annoncée

La Semaine événementielle Graines de médiateurs du mois de mars 2015 (#SemaineGDM, consacrée au Programme GDM) a été annoncée par plusieurs titres de presse associative ou spécialisée dans le domaine de l’éducation, notamment le magazine PROF (via le site de la CFWB – enseignement.be), la COJ, la FFEDD, la FAPEO, le site « Le Point Médiation »… Elle était également répertoriée auprès de plusieurs partenaires tels que l’IFC, l’ONE, Article27 et la Ville de Namur…

Merci à eux et à tous ceux qui ont contribué au succès des multiples événements qui ont rythmé cette semaine ! Plusieurs échos et articles de fond suivront…

Enseignante, elle accompagne les jeunes médiateurs

Témoignage d’une enseignante de Félicien Rops, formée pour accompagner les équipes de jeunes médiateurs, dans le cadre du programme Médiation entre jeunes.

Qu’est-ce que cette formation a pu vous apporter ? Quelles étaient les motivations de l’école, de l’équipe pédagogique à participer à ce projet ?

D’un point de vue personnel, la formation à la médiation m’a permis de clarifier des notions (par exemple, l’écoute active) et de les pratiquer. Les exercices où l’on distingue les faits des émotions me servent quasi quotidiennement en classe.

Au sein de l’école, il me semble que nous avons voulu tester et entrer dans un nouveau mode de fonctionnement en cas de conflits entre élèves. Au départ, les adultes qui sont entrés dans le projet ne savaient pas bien où ils allaient, mais au fil des mois et des années, notre projet a été et est relayé par d’autres professeurs qui en voient l’intérêt et l’efficacité.

Où s’opère le service de médiation à l’école ? Comment cela se passe-t-il ? Quels sont les conflits qui y sont gérés ?

La direction de l’école, qui nous soutient activement, nous a accordés un local aménagé avec des fauteuils, des poufs en un lieu « à part », confortable et différent d’une classe dans lequel nous pouvons rencontrer les élèves demandeurs. Il nous est déjà arrivé de faire des médiations informelles dans la cour de récré, en classe…

Soit les élèves viennent nous trouver directement pour un rendez-vous… Soit ils contactent un de leurs professeurs qui relaie la demande… Soit la sous-direction de l’école nous demande une intervention. Dans ce cas précis, les parties en conflit ne sont pas toujours toutes les deux d’accord pour prendre un rendez-vous ; dans ce cas, nous faisons alors une écoute de la partie demandeuse et parfois l’autre partie accepte une médiation dans un second temps.

Nous réglons des conflits entre 2 et maximum 3 élèves (les autres conflits sont relayés à la médiatrice scolaire avec qui nous collaborons). L’objet des conflits peut aller de « ma copine ne me parle plus depuis qu’elle a un nouveau petit copain » à des conflits entre ex petits amis, etc. C’est très varié! Cela concerne aussi bien des élèves du premier degré que les rhétos. Certains conflits sont aussi liés aux réseaux sociaux.

Comment s’organise le service de médiation au sein de l’école ?

Lorsqu’un rendez-vous est demandé, je me charge de voir qui des médiateurs sont disponibles et quand. En général, c’est un binôme jeune-adulte avec parfois un nouveau médiateur comme observateur. Nous allons chercher les jeunes en classe sans préciser quoi que ce soit au professeur et à la classe. Nous nous réunissons au local et parfois, s’il y a besoin, nous reprogrammons un rendez-vous (par exemple, si une séance ne suffit pas pour des raisons de temps, de complexité des faits, etc.). Après le départ des parties en conflit, un débriefing s’opère entre les médiateurs. Nous tenons également à jour un document sur chaque médiation. Les parties en conflit signent d’ailleurs, en fin de médiation, un accord sur les solutions adoptées.

Ressentez-vous une différence à l’école, dans la classe, dans la cour de récré depuis l’implantation du service de médiation ? Si oui, que pouvez-vous en dire?

Pour ma part en 17 ans dans l’école, je trouve qu’on voit moins de conflits qui dégénèrent (violence, etc.). Les collègues nous ont dit également qu’après le passage en médiation des deux parties en conflit, l’ambiance de classe s’améliore. En effet, un conflit entre deux personnes en implique souvent d’autres qui prennent partie pour l’une ou l’autre…

Enfin, je pense que ça marche car… nos meilleurs partisans sont ceux qui ont participé à une médiation, qui viennent nous remercier, encore des mois après, même en ayant quitté l’école… Et même si ce n’est pas parfait, pour ceux que cela a pu aider cela en valait la peine!

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Propos recueillis par Christine Cuvelier, Chargée de relations publiques

La médiation entre jeunes en 5 questions

Par Christelle Lacour, Formatrice à l’Université de Paix, interrogée par Christine Cuvelier, Chargée de Relations Publiques à l’Université de Paix.

1) La médiation entre jeunes, c’est quoi ?

C’est un processus par lequel les jeunes accompagnent d’autres jeunes dans leur gestion de conflit, afin que les parties en conflit clarifient de manière acceptable ce qui leur pose problème, et trouvent elles-mêmes des solutions au différend qui les occupe.

2) Quels sont les étapes de la mise en place d’un dispositif de médiation entre jeunes ?

Nous nous basons sur un modèle intitulé « ASIREP » :

  • Accueil des parties en conflit.
  • Stop : moment de détente, de canalisation des tensions (par la posture, la respiration, la décharge dans un punchingball…).
  • Identifier le problème : les faits et les émotions qui sont sous-jacents aux jugements émis par les médiés.
  • Rechercher. Evaluer les solutions (pour en choisir une qui convient aux 2 parties).
  • Planifier l’action (QQOQ : Qui fait Quoi, Où et Quand ?).

Voir aussi :

3)  Quels sont les établissements scolaires qui ont répondu à l’appel et/ou qui font appel à l’Université de Paix pour implanter une cellule de médiation [cf. Programme Médiation entre jeunes] ?

Des écoles de tous les réseaux et de toutes les provinces en Fédération Wallonie-Bruxelles.

4) Quel(s) est (sont) les points forts de la médiation entre jeunes ?

Les jeunes sont responsabilisés par rapport à leur gestion de conflit, et bénéficient d’un processus qui leur offre la sécurité nécessaire pour se dire les choses d’une façon respectueuse. Le fait que ce soient d’autres jeunes qui accompagnent la gestion de leurs tensions favorise également cette autonomie des adolescents dans la résolution de leurs différends.

5)  Ces formations sont-elles ouvertes aussi aux travailleurs sociaux et aux adolescents d’autres structures de jeunesse ?

Oui, ces formations sont ouvertes à toute structure dans laquelle des groupes de jeunes sont encadrés par des adultes, qu’il s’agisse d’éducateurs, de psychologues, d’assistants sociaux, d’animateurs, d’infirmiers…

L’une des conditions pour que cela fonctionne avec des jeunes médiateurs est que le groupe de jeunes soit assez stable. Dans des organisations où le turn-over des ados est important, ce sont généralement les adultes qui se forment et pratiquent la médiation.

Ludivine, jeune médiatrice

Ludivine est médiatrice à l’école Félicien Rops de Namur (cf. notre programme Médiation entre jeunes). Elle a accepté de répondre à quelques questions.

Bonjour, Ludivine. Peux-tu nous dire ce qui t’a décidée à devenir médiatrice ?

J’ai 18 ans et suis élève dans une école namuroise. Ce qui m’a motivée à participer à ce projet est de pouvoir répondre à mon entourage quand ils ont des problèmes ; les aider à réagir quand ils ont des problèmes.

Quelles sont les qualités pour être médiateur ?

Rester calme et impartial. Rester concentré sur tous les problèmes en même temps, ne pas oublier un truc ! Avoir de la compassion et savoir écouter.

La médiation à l’école, pour toi, c’est quoi ?

… une activité relaxante avec des amis. Cela m’a appris beaucoup de choses dans la vie, dans les relations. La médiation, ça consiste à régler des conflits, à savoir conseiller quelqu’un qui pose des questions sur ses conflits.

Que réponds-tu à un jeune qui se demande si c’est utile de devenir médiateur ?

Oui, c’est utile dans la vie personnelle, cela aide beaucoup.

Avant, j’avais des amis qui me racontaient des problèmes et je ne savais pas quoi dire. Maintenant, je sais…

Quels éléments ou quels principes retenus pourrais-tu citer ?

Il y a la reformulation. Aussi, dégager des faits et des émotions… Décortiquer le conflit. Les méthodes de décodage physique des émotions.

Depuis la fin de la formation, as-tu eu l’occasion d’assurer une médiation ? Et si oui, que peux-tu nous en dire tout en respectant, bien sûr, la confidentialité ?

Oui… Cela prend du temps. Il y a beaucoup d’émotions. Je me suis impliquée même si ça a pris du temps. Nous sommes arrivés à un accord très concret. J’ai senti que j’ai pu aider…

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Propos recueillis par Christine Cuvelier, Chargée de relations publiques

Un éditorial de Timothée Demont

Un article de Timothée Demont, membre du Conseil d’administration de l’Université de Paix, publié en tant qu’éditorial du trimestriel n°126.

Dans cet article, T. Demont compare les situations belge et française en ce qui concerne l’éducation à la paix et à la médiation par les pairs…

Cela fait un peu plus d’un an que j’habite et travaille en France. Je trouve ce grand pays fascinant à de nombreux égards. Je pensais le connaitre et me sentais si proche, en tant que Belge francophone. Pourtant, de vivre en son sein, de suivre au quotidien les débats et remous sociaux et politiques qui l’habitent, je me suis rendu compte que nous étions en fait des sociétés assez différentes. Il s’agit pour une grande part de ressentis informes, difficiles à transcrire. Néanmoins, un constat n’a cessé de me revenir régulièrement à l’esprit. Il s’agit d’un constat nécessairement subjectif et simplificateur, mais que j’avais néanmoins envie de partager ici puisqu’il trouve son origine dans l’outil de lecture de la croix de Barry-Hart découvert à l’UP. Ainsi donc, je ressens une logique de compétition très prégnante dans la sphère publique française. L’Etat français, ce n’est un secret pour personne, est un Etat centralisé, fort et influent. Le Président se doit d’avoir une bonne dose de charisme et d’autorité.  Les Français ont l’habitude que l’Etat régule abondamment et fixe la marche à suivre jusque dans ses moindres détails. Ils ont aussi l’habitude de s’en plaindre, d’ailleurs. Il reste, non sans ambiguïté, qu’ils en ont d’une certaine manière besoin. Le Président Hollande est arrivé au pouvoir un peu par erreur, dans un mouvement de retour de balancier. Une majorité des citoyens s’étaient montrés fatigués par les manières excessives de Sarkozy et s’étaient prononcés en faveur d’un changement de profil radical. Cependant, les sondages actuels montrent que beaucoup d’entre eux regrettent le côté « rassurant » d’un Président et d’un gouvernement « autoritaire ».

Je voudrais évoquer un exemple récent, proche de la réalité de l’UP, d’une de ces décisions prises à Paris et imposées tant bien que mal à grand renfort de communication. La loi Peillon contre le harcèlement à l’école demande à chaque établissement de mettre en place une politique préventive, sur base de conseils prodigués dans une série de guides pratiques publiés par le gouvernement[1]. Résultat : un recueil de bonnes intentions, dans lequel on retrouve notamment la nécessité de mettre en place un climat scolaire agréable, des règles claires, des espaces de parole, des pratiques collaboratives et de l’empathie entre enfants, un système de médiation par les pairs, etc.[2]. Bref, une bonne idée… malheureusement largement inefficace parce que dénuée d’accompagnement et de formations de longue durée sur le terrain, capables d’impliquer et de transformer progressivement tous les acteurs de la communauté éducative en gardiens du savoir vivre ensemble. Loin de cette approche « top-down » cherchant à faire du bruit et du chiffre, l’UP [Université de Paix] sème des graines de médiateurs en Fédération Wallonie Bruxelles depuis 2007… Qui ont déjà fait éclore autant de fleurs dans les classes et cours de récréation. Mais il est vrai que le contexte n’est pas le même.

Timothée Demont


[1] Il est vrai que le phénomène de harcèlement dans l’hexagone a pris des dimensions inquiétantes : une enquête de l’Observatoire de la violence à l’école auprès d’élèves de primaires montre que 14% et 10% des élèves déclarent avoir subi un harcèlement moral et physique, respectivement. Les chiffres sont assez proches pour le niveau secondaire.

Clefs pour la jeunesse : Touka

Depuis le 4 mai 2012, la partie francophone de l’association Clefs pour la Jeunesse a confié son travail en Fédération Wallonie Bruxelles à l’Université de Paix.

Touka est un outil pédagogique complet développé par cette asbl. Nous le proposons désormais gratuitement en intégralité sur notre site Internet.

Vous pouvez le visionner ci-dessous ou encore le télécharger en cliquant ici (PDF).