Intelligence émotionnelle des enfants (6)

La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La difficulté dans la maîtrise de la langue peut notamment générer des frustrations. En parallèle, l’apprentissage des langues peut favoriser la compréhension mutuelle et contribue à la structuration de nos manières de penser. Dans quelle mesure l’apprentissage des langues contribue-t-il à développer l’intelligence émotionnelle ? De quelle(s) manière(s) ?

> Cf. par exemple Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think ? » [en ligne], le 11/06/2009.

Par l’acquisition du vocabulaire adéquat en lien avec des manières de comprendre et d’exprimer ses émotions, l’enfant expérimente peut-être de nouvelles manières d’entrer en relation.

La langue comme outil de conscientisation

Paulo Freire a développé une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’éducation, de la culture, de la politique, de l’économie surtout des relations humaines qui les oppriment tous.

> Cf. notamment :

  • Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.
    • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.
  • Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München : Juventus, 1976.
  • Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus, mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, Freire envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là.

Dans sa démarche, la langue occupe une place centrale. Elle est en relation avec l’interaction et la réalité (culturelle/politique/économique etc.). Chaque fois qu’un des pôles change, cela a des répercussions sur les deux autres.

L’alphabétisation critique proposée par Freire est un moyen de lutter contre des formes de conditionnements culturels, par opposition à un système de domination. Il s’agit d’un apprentissage critique de la langue. Son approche qui a été développée pour des adultes a été appliquée également, dès les années 1970 à l’école. Le projet le plus important a été réalisé en Allemagne pour l’école maternelle. Un groupe de travail a développé des unités didactiques basées sur les thèmes générateurs des enfants, chaque unité étant accompagnée d’un classeur contenant des jeux, des exercices, des films, etc. L’Université de Paix a rendu ce matériel accessible aux institutrices maternelles belges, en organisant des week-ends spécifiques. L’Université de Paix a également organisé, avec l’aide de Paulo Freire en personne, une formation de deux ans sur l’application de l’approche freirienne à l’enseignement (du maternel au supérieur).

Dans cette conception, les échanges, en début de journée, sur le vécu des enfants trouvent toute leur importance, notamment.

Recommandations

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (5)

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Donner le choix à l’enfant en regard des conséquences de ses actes

Comme nous l’avons évoqué précédemment, protéger quelqu’un des conséquences de son comportement est anti-éducatif.

L’éducation émotionnelle consiste en quelque sorte à émanciper l’enfant par rapport à ses comportements, souvent conditionnés par un vécu antérieur, c’est-à-dire à lui donner le choix en regard des conséquences de ses actes : « maintenant que tu sais cela, souhaites-tu toujours te comporter de la même manière » ?

Lorsqu’un enfant fait des crises répétées (pleurs, cris, gestes brusques…), il s’agit de référer le comportement à l’âge où l’enfant veut dominer en faisant des crises (pour l’illustrer, penser au « nan ! » caractéristique de cet âge), soit deux ans et demi. Jean Lerminiaux n’hésite pas à verbaliser à cet enfant la proposition de le traiter comme s’il avait toujours deux ans et demi. Il s’agit pour lui d’expliciter à l’enfant un fonctionnement conditionné en lui montrant l’inadéquation ou l’absurdité de celui-ci en regard des conséquences : « tu peux continuer à te fâcher comme si tu avais deux ans et demi, mais alors je te traiterai comme si tu avais cet âge ». Il en va de même pour un enfant qui continuerait à faire pipi au lit à 3 ans.

Dans cette optique, il s’agit aussi de montrer à la personne qu’elle a choisi en quelque sorte cette stratégie, et que donc elle peut tout aussi bien choisir de continuer ou d’agir autrement : « pourquoi as-tu besoin de continuer à faire ce qui a fonctionné auparavant, alors que cela ne fonctionne plus » ?

Eduquer, c’est donner le choix en regard des conséquences. C’est ouvrir une marge de liberté qui s’accompagne en corollaire d’une responsabilisation (lorsque cela devient un choix, l’individu peut assumer pleinement les conséquences).

En effet, le fait de pleurer a une fonction sociale, qui est d’appeler l’autre. Toutefois, si lorsqu’un enfant pleure, tout le monde accourt à chaque fois, cela prend une autre dimension : pleurer est alors un comportement qui fonctionne à tous les coups pour obtenir de l’attention.

Même lorsqu’une personne commet un acte violent (comme tabasser un camarade de classe, par exemple), il est très différent de lui dire qu’elle a choisi son comportement et sa conséquence, que de lui dire « je suis fâché ». La personne a choisi d’être sanctionnée, mais est privée du fait d’obtenir de l’attention pour cela de la part de l’adulte. Quant à la victime, il peut parfois être opportun de lui demander ce qu’elle a fait pour se faire tabasser, non pour la culpabiliser ou lui rejeter la faute – certainement pas –, mais simplement pour éviter qu’elle puisse, à un moment donné, alimenter une image mentale telle que « lorsque je souffre, j’obtiens de l’attention ».

Pour des jeunes adolescents tentant de dominer par la manipulation (nous entendons ici le mot « manipulation » comme le fait d’influencer quelqu’un pour le bien d’autrui (et non pour le bien de la personne manipulée)), par exemple, l’adulte peut de nouveau verbaliser la « stratégie » en regard de ses conséquences, en déjouant la manipulation avec second degré : « comme tu manipules bien ! Comment pourrais-tu encore mieux faire ? Explique-nous comment dominer les autres ». L’adulte montre quelque part que la stratégie du jeune ne fonctionne pas (parce qu’il a vu clair dans son jeu), qu’elle est absurde en regard de son « avantage » potentiel, et ouvre donc la voie à d’autres comportements.

Proposer l’expérience du « ça fonctionne »

Pour permettre à un individu de récupérer de la liberté par rapport à ses conditionnements, il s’agit de pouvoir lui permettre de vivre des autres expériences dans lesquelles il peut éprouver du plaisir et obtenir ce qu’il souhaite, autrement que par des comportements inappropriés, violents par exemple.

Recommandations

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

A propos de la question de l’émancipation par l’apprentissage des codes sociaux, voir aussi « La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle », ci-dessous.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (4)

Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Identifier ce que l’enfant ressent

Afin de développer positivement l’intelligence émotionnelle des enfants, il s’agit de pouvoir comprendre leur « carte mentale », leur image mentale.

Pour ce faire, il s’agit d’écouter la « grammaire » qu’ils utilisent. Au-delà des mots, il s’agit de comprendre comment ils « structurent » leur pensée et leur action. Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

De ce fait, il est également important de faire attention aux signaux non verbaux, que l’on peut généralement assimiler aux comportements de fuite, lutte/attaque ou inhibition. Il s’agit de regarder le corps.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied. Concrètement, il n’est pas possible d’avoir une image (comme celle de frapper) sans utiliser un minimum les neurones moteurs liés au fait de cet image.

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Comme nous l’avons vu précédemment, si l’enfant manifeste une émotion, c’est sans doute la résultante d’un conditionnement antérieur, par rapport à une stratégie qui a fonctionné.

Pour accompagner le développement de l’enfant, il s’agit de pouvoir accueillir cela : « c’est normal », « tu as eu raison de ressentir cela dans une situation similaire ». Cela a fonctionné par le passé. C’est possible de verbaliser que cela a pu être fonctionnel à un moment donné, que ça a été adéquat précédemment, tout en disant qu’aujourd’hui, ça ne l’est plus.

L’adulte peut dire qu’il comprend que l’enfant associe le fait de (se) faire souffrir à son besoin d’attention ou d’affection. Selon notre paradigme, s’il ressent du plaisir à faire souffrir autrui, c’est qu’il en a été récompensé d’une certaine manière (une question étant de savoir par qui) lorsqu’il a fait souffrir autrui. L’éducateur peut verbaliser : « je peux comprendre cela, et à la fois il n’y a pas besoin d’agir comme ça pour être aimé. Aussi, en te comportant de cette manière, voilà les conséquences ».

Recommandations

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

L’accueil du ressenti de l’autre se fait sans jugement moral. Si l’on devine qu’un enfant a envie de frapper ou d’insulter, il est peut-être possible de l’aider à vider son émotion bloquante, en exagérant les indices physiques (pied qui part vers l’avant comme pour donner un coup de pied, mains qui se crispent comme pour étrangler…) et en verbalisant le ressenti, par exemple. Jean Lerminiaux invite à aider à évoquer pleinement le comportement contenu pour l’aider à libérer.

L’enfant a le droit de ressentir ce qu’il ressent, et peut donc être apaisé par rapport à son émotion. Cela permet aussi d’aborder plus ou moins explicitement le fait que certains comportements sont culturellement conditionnés, entre autres en fonction du genre : « ce n’est pas beau une petite fille en colère », « un petit garçon ne peut pas pleurer », etc. Certains enfants ont peut-être intégré des stéréotypes et prescrits culturels et ne s’autorisent pas à exprimer ou à libérer ce qu’ils ressentent.

L’enfant n’est pas puni ou condamné, et en même temps l’adulte lui montre qu’il entend son ressenti. Il peut se sentir accepté et reconnu. Il est accueilli avec compassion, sécurisé.

L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne de facto d’une forme de compassion, authentique et sincère : l’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle.

En parallèle, il s’agit de lui exposer les conséquences possibles de ses actes : s’il passe à l’acte de donner un coup de pied ou d’étrangler (il est libre de le faire), il y aura des conséquences.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (3)

La place de l’enfant et de ses émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La convention internationale relative aux droits de l’enfant comme changement de paradigme

La Convention internationale relative aux droits de l’enfant constitue un véritable changement de paradigme et ouvre de nouvelles perspectives éducatives et culturelles.

Ce texte a été adopté à l’unanimité par les Nations Unies le 20 novembre 1989. Il a par ailleurs été ratifié par l’Etat belge et la quasi-unanimité des pays de la planète. Cette ratification signifie que ce texte est applicable au sein de l’ordre juridique belge et qu’il est hiérarchiquement supérieur aux normes de droit interne belge. Il s’agit d’un texte qui tend à reconnaître l’enfant en tant que sujet. En droit, l’enfant né vivant et viable est sujet de droit. Dès sa naissance, il est enregistré, il est titulaire de droits, mais ces droits ne sont pas nécessairement exercés par lui, il n’a pas nécessairement la capacité d’exercice. Il est représenté par ses parents, ses administrateurs légaux. Sur ce plan, rien de nouveau.

La convention internationale va cependant plus loin et propose une refonte du statut de l’enfant. Elle postule en faveur d’une plus grande reconnaissance de la capacité d’exercice de l’enfant doué de discernement. En outre, elle remet en question la notion de l’intérêt de l’enfant. Conformément à l’article 3 de la Convention, l’intérêt supérieur de l’enfant doit prévaloir et doit être une considération primordiale. Antérieurement, la notion de l’intérêt de l’enfant était fondée sur des considérations générales et abstraites permettant aux adultes de parler au nom et pour le compte de l’enfant.

Avec l’avènement de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, il ne s’agit plus d’interpréter l’intérêt de l’enfant « in abstracto » mais « in concreto », c’est-à-dire en fonction de la réalité concrète de l’enfant, de ses besoins, de son ressenti, de ses émotions, de ses liens d’attachement, de son vécu, de son histoire, de son contexte… En ce sens, ce texte constitue une véritable révolution conceptuelle et propose de nouvelles pratiques pédagogiques, dont notamment l’intelligence émotionnelle.

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Il existe des méconnaissances et freins chez certains enseignants par rapport à l’accompagnement émotionnel des enfants. Ceux-ci se sentent parfois démunis par rapport à l’attitude éducative à adopter par rapport au développement émotionnel des élèves.

La place de l’expression de l’enfant dans la relation éducative est en ce sens une question fondamentale. Pour Alice Muller [Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985], il s’agit de développer un cadre qui donne une véritable place à l’individu et le responsabilise. C’est une question de liberté qui, pour elle, et au regard des droits de l’enfant, peuvent constituer un rempart par rapport à des pédagogies qui pourraient conduire au fascisme, rien de moins. En droit, il s’agit de respecter l’enfant sujet, l’individu enfant. En cas de rapt parental, en Belgique et en France, l’enfant ne devait autrefois être entendu qu’à partir de 12 ans, âge auquel il était considéré comme étant doué d’une forme de discernement. En Allemagne, l’enfant devait être entendu quel que soit son âge. Depuis lors, l’enfant est entendu plus tôt.

L’enfant a le droit de s’exprimer et d’être entendu. Au plus celui-ci pourra le faire dans un cadre propice à une expression positive, au moins il devra avoir recours à des comportements « inadéquats » en société pour obtenir l’attention qu’il souhaite.

Concrètement, ceci peut prendre la forme de moments d’accueil formalisés, sous forme de rituels ou de routines, durant lesquels les enfants peuvent prendre la parole et exprimer comment ils se sentent, par exemple.

Cela implique une forme d’humilité de la part de l’adulte dans la relation éducative. Il s’agit parfois de remettre en question des idées préconçues sur la « bonne » manière d’éduquer. Certaines d’entre elles ne fonctionnent pas. Comme l’enfant pris dans ses conditionnements, l’adulte doit effectuer un travail sur ses propres émotions et manières de faire héritées afin de réaliser un travail efficace (prise de conscience, accueil, choix de nouvelles stratégies en regard des conséquences…).

Recommandations

Nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Comment développer une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants ?

Nous vous proposons un dossier de fond relatif au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note :

  • Nathalie Ballade : Enseignante, Licenciée (France) en physique, Formatrice en gestion de conflits, Coordinatrice du Brevet en gestion de conflits avec et entre jeunes à l’Université de Paix
  • Erika Benkö : Assistante en psychologie diplômée, Formatrice en gestion de conflits, Coordinatrice du Certificat en gestion de conflits à l’Université de Paix
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Christian Bokiau, Psychopédagogue, Administrateur et précédemment animateur à l’EPE, à l’initiative du développement des méthodes Gordon et PRODAS en Belgique
  • Martine Grosjean : Enseignante (Ecole normale préscolaire), Directrice de Maison de repos, Chargée d’étude, de mission et de consultance pour l’innovation et la diversification des réponses au besoin de qualité de vie des aînés. Actuellement formatrice
  • Serge Léonard : Juriste (avocat), Titulaire d’un Master européen en médiation, Spécialisé en protection internationale de l’enfant
  • Jean Lerminiaux : Médecin, Neuropsychiatre et Pédopsychiatre, Licencié en Psychologie et en Philosophie, Gradué en sciences religieuses et de formation psychanalytique. Spécialisé en thérapie systémique, en haptonomie, en programmation neurolinguistique et en chaînes musculaires
  • Manfred Peters : Docteur en linguistique, Professeur émérite à l’UNamur, Responsable ou membre dans de nombreuses associations et groupes de réflexion

Plusieurs formateurs du « Pôle Enfance » de l’Université de Paix ont également contribué à ce document en proposant l’une ou l’autre approche ou grille de lecture utilisée sur le terrain.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (2)

Problématique

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Cet article présente tout d’abord brièvement comment nous entendons ces différents concepts. Par rapport à ces délimitations, la notion de « développement de l’intelligence émotionnelle » est à mettre en lien avec celle de l’intelligence dont elle est un des aspects.

Pour Jean Lerminiaux, répondre aux questions « qu’est-ce que l’émotion » et « qu’est-ce que l’intelligence émotionnelle ? » nécessite de recourir à la phylogenèse (c’est-à-dire l’histoire évolutive de l’espèce humaine) tandis que répondre à la question « comment se développe-t-elle « positivement » ou « négativement » chez la personne » nécessite de recourir à l‘ontogenèse (c’est-à-dire le développement d’un être, ici vivant).

Cet article aborde ensuite la question de la posture de l’enseignant : comment, par son interaction avec le ou les enfant(s), l’adulte peut-il influencer le développement émotionnel de ce(s) dernier(s) ? Ce qui nécessite le recours aux principes généraux de l’enseignement habituel ou spécial.

Que nous apprend la phylogenèse ?

Les notions d’intelligence et d’émotion se réfèrent à l’émergence du psychisme. Damasio, Edelman ou encore LeDoux considèrent trois étapes dans son apparition et son développement.

> Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

> Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

> LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob,‎ 2003.

Le ressenti

La première étape aurait été l’apparition du ressenti du fonctionnement organique. Il s’agit du fait d’éprouver psychiquement ce qui se passe à l’intérieur du corps, de ressentir l’information corporelle concernant ce qui se passe à l’intérieur, mais aussi au contact avec l’extérieur. Un ressenti particulier est celui se traduisant sous forme de plaisir ou de déplaisir. Cela aurait pu se faire grâce à l’apparition des cartes cérébrales, liées à la myélinisation du système nerveux chez les vertébrés (Edelman), peut-être déjà chez le poisson et certainement chez les reptiles (Damasio).

[Le ressenti apparaît] spontanément et continûment dès que nous sommes éveillés, avant même que nous ne prenions conscience de qui nous sommes, où nous sommes, quand nous sommes. [Le ressenti nous donne] une expérience directe de notre corps vivant, sans qu’il soit besoin de mots et sans fard, uniquement liée à la simple existence.

Damasio, A., L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010, p. 30 et 31.

Ainsi, le ressenti reflète l’état actuel du corps dans certaines dimensions, par exemple sur une échelle qui va du plaisir à la douleur. Il est l’enregistrement des événements corporels dans le cerveau. De la sorte, il n’est en aucun moment séparé du corps.

L’image mentale et l’émotion

La deuxième étape, liée à l’apparition de la mémoire évocatrice, chez les mammifères (cerveau limbique), est celle de l’image mentale. La mise en mémoire et la restitution ultérieure des ressentis aurait permis de les regrouper en une scène mentale. Par exemple, l’image d’un chien qui aboie réunit des ressentis visuel et auditif. Plus tard, nous aurons par fusion, déformation de toutes sortes le développement de l’imagination.

Au sujet du concept d’image mentale, consulter notamment Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007. Du même auteur et sur cette thématique, lire aussi les ouvrages suivants :

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

C’est dans ce contexte qu’apparait l’émotion. Elle lie dans une image-souvenir, par exemple chez le chat qui reçoit un pot d’eau sur le corps :

  1. le ressenti du jet de l’eau,
  2. le ressenti de la réaction qu’il a pu avoir en fonction de son héritage phylogénétique (de manière réflexe) qui a réussi à lui permettre de sortir de la situation (donc du « plaisir de sa réussite »),
  3. le ressenti de la situation environnementale : l’endroit où cela s’est passé.

L’image mentale en mémoire de ces trois ressentis fusionnés permet au chat lorsqu’il repasse au même endroit, entend les mêmes bruits, perçoit le même type d’éclairage… d’être en alerte, prêt à réagir sans perdre de temps. Ceci constitue un avantage évolutif important en cas de circonstances pouvant mettre la vie en danger. L’émotion – entendue dès lors comme capacité de se mouvoir en cas d‘urgence – fait partie de l’intelligence, entendue comme capacité de « lire, comprendre » ce qui est à faire.

En fonction de sa mémoire d’expériences vécues, l’individu aborde les nouvelles situations comme les anciennes. Il ne doit plus « inventer » une réponse : il agit selon des mécanismes hérités de son expérience antérieure. D’ailleurs, simplement par l’image de cette réaction, l’individu se met dans une disposition similaire à celle de sa réaction passée. Si un individu envisage de frapper une personne et se visualise en train de le faire, les neurones employés par celui-ci sont en partie communs avec ceux employés par le geste de frapper effectivement la personne [Cf. notamment Jeannerod, M., La nature de l’esprit, partie 2 : la représentation des actions, Odile Jacob, 2002].

En somme, l’émotion se manifeste dans la mobilisation des ressentis éprouvés dans une situation passée où l’individu a eu l’impression que sa réaction a fonctionné, qu’elle lui a permis de réussir.

La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur.

Selon cette perspective, l’émotion n’est par conséquent jamais totalement « subie ». C’est une alliée. Même si la colère, par exemple, peut engendrer du déplaisir, une sensation désagréable, elle peut être utile. Quand un individu ne peut pas faire face à ce qu’il perçoit comme un danger ou face à un obstacle, le fait de se « mettre en stress » peut lui permettre de dépasser cette situation, voire primitivement de survivre (en tout cas lui donner l’impression que l’état de tension corporelle le lui permet effectivement). La colère est donc teintée d’une représentation de « réussite », de dépassement de soi et/ou du danger, de l’obstacle perçu.

Au niveau de la prise en charge de l’échec scolaire, cette vision des choses est également porteuse : dans quelle mesure l’enfant en situation d’échec « chronique » associe-t-il le fait de ne pas réussir à l’école à une forme de réussite ? Quelles stratégies met-il en place pour parvenir à ne pas réussir ?

Ce questionnement peut sembler contre-intuitif, mais il peut mettre en lumière des « avantages collatéraux » à l’échec scolaire : « on me paie des professeurs particuliers, je vais voir des logopèdes… Enfin, on s’occupe de moi » !

La capacité de communiquer (analogique, puis digitale)

La troisième étape est la capacité de communiquer au congénère l’image mentale.

Chez les mammifères supérieurs, le développement de l’image mentale en imagination permet de la communiquer à travers la communication analogique. Ils utilisent un geste de cette image sans le réaliser jusqu’au bout : montrer les dents n’est pas encore mordre. Au niveau neurologique, pour se produire, l’image a besoin pour se réaliser un ensemble de neurones. Parmi cet ensemble existe un groupe de neurones qui ont la particularité de déjà appartenir à un autre ensemble : celui qui commande l’effectuation motrice. C’est l’utilisation de ce groupe de neurones particulier qui permet ainsi le passage de l’effectuation motrice à son image. De ce fait, l’image mentale est le prolongement mental du geste physique. Toute image a ainsi une dimension motrice et est un décalque d’une réaction physiologique [Cf. Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002].

Il y a analogie, mais non identité. La communication entre eux nécessite l’accession à un état de conscience appelée « conscience primaire », qui correspond à notre inconscient.

Le mode analogique est celui de la ressemblance : il y a un lien de similitude entre le signe et ce qu’il représente.

Enfin, l’homme communique par la parole. C’est la communication digitale. Elle lui permet de penser les choses en les séparant et finalement d’être conscient d’être conscient. Il accède à la conscience dite supérieure : notre conscient.

Cette communication digitale fonctionne selon des conventions (par exemple, le mot « chat » pour représenter l’animal-chat). La parole, et conséquemment la pensée, repose donc finalement sur le ressenti, l’émotion.

Le modèle du signe

Ces bases théoriques nous permettent de jeter un autre regard sur le modèle du signe. A ce sujet, cf. notamment :

  • Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris,Fayard, 1982.
  • Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francford, 1996
  • Austin, J. L., Quand dire c’est faire, 1962, (trad. fr. 1970), réédition Paris,Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Le signe linguistique fait référence à la réalité, dit quelque chose de l’émetteur et est un appel au récepteur. C’est surtout l’aspect « appel » qui nous intéresse ici : toute phrase que prononce l’émetteur contient (le plus souvent implicitement) un appel au récepteur. Ceci est à compléter par la théorie de Pierre Bourdieu (« marché linguistique », « langage légitime ») et la pragmatique contemporaine (les aspects performatifs de l’acte de parole). Autrement dit, au-delà du contenu sémantique d’une parole, il y a un acte d’appel au récepteur.

Que nous apprend l’ontogenèse ?

Selon la théorie de la récapitulation de Haeckel (largement contestée aujourd’hui), l’homme, dans son développement, reproduit en gros le développement ancestral inscrit dans ses gènes. Il reparcourt les diverses étapes de celui-ci. Ces étapes demandent pour bien se réaliser des circonstances environnementales chaque fois bien spécifiques. En ce qui concerne le développement émotionnel, un accueil suffisamment chaleureux et protecteur.

La myélinisation cérébrale qui marque le début du fonctionnement neuronal se réalise chez l’enfant pendant la grossesse (en ce qui concerne les zones préreptiliennes et reptiliennes) jusqu’au deuxième mois postnatal environ. Le ressenti profond, basique, est particulièrement sensible à cette époque.

La myélinisation cérébrale atteignant les zones mammifères à partir de ce deuxième mois, l’enfant dévient sensibles à des traumas émotionnels. Les zones « hominiennes » proprement dites étant myélinisées à l’âge de la parole devient sensible à celle-ci. Vers trois ans, nous développons des facultés de communication digitale et non simplement analogique.

Que nous apprennent les pédagogies classique et spéciale ?

Comprendre la fonction des dysfonctionnements, en lien avec les stades de développement de l’enfant

Comme le souligne entre autres Boris Cyrulnik, il est important de prendre en compte les stades du développement de l’enfant afin de lui apporter une réponse appropriée.

Cf. notamment :

  • Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.
  • Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Odile Jacob, 2001.
    • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Cela peut aller selon certains auteurs jusqu’à considérer les stades prénataux. La myélinisation des centres limbiques se fait environ deux mois après la naissance. Il n’y a donc pas de « mémoire directe » au niveau prénatal, mais des « ressentis fondamentaux », un vécu fondamental d’ordre biologique. D’autres vont encore plus loin en développant l’idée selon laquelle, d’un point de vue évolutif, nous sommes les héritiers des « stratégies biologiques » antérieures de nos ancêtres.

Prenons un premier exemple. Un enfant ayant des difficultés à appliquer l’opération mathématique de la division a peut-être une expérience du partage (au sens propre) négative. S’il en prend conscience, il peut tâcher de l’accepter et de mettre en place de nouveaux mécanismes qu’il va substituer à ceux qui dysfonctionnent. A noter que pour pouvoir diviser il faut savoir soustraire, soit accepter la perte, le manque.

Autre exemple : un enfant de neuf ans, battu par son père et dont la mère est battue, adopte des comportements violents. Il est intéressant de noter l’hypothèse œdipienne selon laquelle non seulement l’enfant souhaite obtenir l’attention et l’amour de la mère, mais aussi il désire pour ce faire dépasser le père, et donc dans ce cas être plus fort que lui.

Il est possible par ailleurs que l’enfant ne dissocie pas correctement les marques d’affection et celles de violence : « c’est par amour qu’on me donne des coups, qu’on me punit ». Pour cette raison, si l’éducateur essaie de communiquer avec lui, il se peut qu’il doive feindre une forme d’agressivité, c’est-à-dire communiquer selon le type de langage connu de l’enfant afin de se connecter avec l’enfant et de le mettre en sécurité, pour ensuite adopter une autre posture et l’apaiser. Plus concrètement, l’enfant pourrait se sentir en insécurité justement parce qu’on l’aborde avec douceur. Ce n’est pas le mode de communication et de « preuve d’attention » auxquelles il est habitué.

Le paradigme que nous développons ici éclaire d’une manière particulière des cas de dyslexie ou de dyspraxie. Dans quelle mesure, dans le passé d’une personne dyslexique ou dyspraxique, il est « utile » de ne pas faire « le bon geste » ou de « lire correctement » (« décoder ») ce qui se passe ? Dans quelle mesure cela vaut-il mieux pour l’enfant de ne pas « lire » ce qui se passe dans la famille ? Il s’agit de repartir des données déjà bien acquises pour y reconstruire le développement manquant.

Les stratégies inefficaces dans la relation ont une fonction, des bénéfices secondaires. Elles sont utiles et ont une raison d’être.

Pour Jean Lerminiaux, ceci a des implications très concrètes au niveau thérapeutique également : « toute maladie a un rôle, une fonction ». Biologiquement parlant, être malade, être angoissé, être « imparfait », et même échouer à cesser d’être, tout cela (échouer à guérir, échouer à s’apaiser…), c’est très fonctionnel, voire « bénéfique » d’un certain point de vue. Pour lui, aucun comportement ne persiste s’il n’est pas lié à une forme de plaisir (au moins indirect). Des comportements visant à se « mettre à mal » physiquement (autodestructeurs) peuvent être appréhendés selon cette grille de lecture.

Ne pas priver l’enfant des conséquences de ses actes

Si l’enfant fait « la mauvaise tête » quand on l’accueille, s’en désintéresser complètement.  En référence à son âge comportemental, c’est-à-dire à sa maturité, lui indiquer les conséquences de ses actes, et ne pas lui refuser ces conséquences s’il passe à l’acte. Il assume son propre choix et est libre de le faire.

Nous pouvons établir un parallèle avec la notion de « servitude » chez Spinoza [Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677), propositions XXXIII à LX]. Concrètement, les émotions peuvent nous asservir si nous sommes dominés par nos émotions. Il ne s’agit cependant pas de les dominer, ni de les mépriser mais de les orienter, d’utiliser leurs puissances et d’augmenter notre force d’agir. A titre d’exemple, le skipper d’un voilier utilise la force et l’énergie des éléments naturels pour s’ouvrir à de nouveaux horizons, de nouvelles perspectives de vie. Si par contre, le skipper est dominé par les éléments naturels, il risque de chavirer.

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Management émotionnel (4) : conclusions et bibliographie

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Conclusions

Après avoir examiné la pertinence du développement d’un pilotage d’équipe qui évite de faire l’impasse sur la dimension émotionnelle du quotidien, nous avons abordé plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Nous avons vu que ceci suppose notamment un travail sur les peurs et méfiances du manager, en lien avec ses croyances « bloquantes ».

Nous avons également présenté les complémentarités d’une approche cognitive (liée aux pensées) et d’une approche comportementale (centrée sur les actions à mettre en place). En lien avec cela, nous avons envisagé des mises en situation permettant de clarifier les enjeux et d’expérimenter des attitudes, éventuellement inhabituelles, afin de rendre du pouvoir d’action et d’ouvrir au changement face à des situations éprouvées comme difficiles ou désagréables.

A travers une approche corporelle basée sur le dynamisme et l’alignement, nous avons approfondi des méthodes pour « décentrer » l’individu et lui permettre de retrouver du mouvement face à des équilibres dysfonctionnels.

Nous avons par ailleurs abordé la place des images mentales dans les prédispositions émotionnelles, et évoqué des pistes pour à la fois en prendre conscience, comprendre leur utilité, et retrouver de la liberté à leur égard.

Après cela, nous avons présenté comment la question des émotions pouvait s’articuler avec les notions de cadre de droit et de négociation efficace.

Enfin, dans le prolongement de ces considérations, nous avons évoqué des dispositifs cadrés visant à favoriser une gestion commune des problèmes, soit en permettant l’expression et la résolution de « nœuds » relationnels ou organisationnels dans des espaces formalisés, soit à travers des procédures de prise de décision collective.

Bibliographie

Monographies

Arendt, H., Condition de l’homme moderne, Paris : Calmann-Lévy, 1983.

Ardoino, J., Propos actuels sur l’éducation. Contribution à l’éducation des adultes, Paris, Gauthier-Villars, 1965.

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Chanlat, J.-F., « Émotions, organisation et management : une réflexion critique sur la notion d’intelligence émotionnelle », in Revue Travailler, Edition Martin Média, 2003/1 : http://www.cairn.info/revue-travailler-2003-1-page-113.htm

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Depret, V., Quand le loup habitera avec l’agneau, Paris : Seuil, 2002.

Voir aussi : http://www.vincianedespret.be/category/notes/

Fradin, J., Lefrançois, C., « Dominant ou dominé », in Cerveau & Psycho no 20, 2007, pp. 36-41.

Voir aussi http://www.neurocognitivisme.fr/fr/notreapproche/index.php?doc_id=254

Fossion, G., « Analyse de l’impact de l’activité langagière d’un formateur sur la dynamique d’apprentissage, la dynamique motivationnelle et la dynamique identitaire des apprenants », in Colloque International : L’activité en débat, Lille : Université de Lille 1 et Lille 3, du 14 janvier 2015 au 16 janvier 2015 : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/185369

  • (Avec Faulx, D.), « Comment la participation à une recherche contribue au développement professionnel : le cas des exemples à l’Université », in Recherches Qualitatives, Québec : Association pour la Recherche Qualitative, 2015 : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/184052

Gueuze, F., « L’entreprise libérée, entre communication et imposture », Parlons RH, 2015 : http://www.parlonsrh.com/entreprise-liberee-entre-communication-et-imposture/

Goleman, D., L’Intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Paris : Robert Laffont, 1997.

  • L’intelligence émotionnelle au travail, Paris : Village mondial, 2005.

Institut de Recherche sur le Stress (IRS), « Le stress dans le monde du travail », in Le travail dans le monde, IRS, 1993 : http://www.gestiondustress.net/index.php?o=14&m=5

Jarrosson, B., Lenhardt, V., Martin, B., Oser la confiance. Propos sur l’engagement des dirigeants, Paris : Insep Editions, 1996.

Laloux, F., Reinventing organizations : Vers des communautés de travail inspirées, Diatineo, 2015.

Lenhardt, V., Au cœur de la relation d’aide. Réflexion sur des fondamentaux de la thérapie et du coaching, Paris : InterEditions, 2013.

Mac Lean, P., Les trois cerveaux de l’homme, Paris : Robert Laffont, 1970.

Maxwell, J., Les 21 lois irréfutables du leadership : suivez-les et les autres vous suivront, Saint-Hubert (Québec) : Groupe International d’Édition et de Diffusion (GIED Editions), 2002.

Pirotton, G., Comprendre les réalités sociales, question de niveaux. Manuel de gestion pour cadres du non marchand, Liège, CPSE, 2003.

Sauder, L., L’énergie des émotions, comprendre les émotions pour mieux les utiliser en entreprise, Paris : Eyrolles, 2013.

Touraine, A., La production de la société, Paris : Seuil, 1973.

Towers Perrin, Towers Perrin 2002 Health Care Cost Survey : what consumers and employers are doing about the increases, USA : Towers Perrin, 2002 : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15988951

Van Der Klink & al., « The benefits of interventions for work-related stress », in Am J Public Health, 2001, pp. 270–276 : http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1446543/

Conférences (talks)

Getz, I., « Libérer l’entreprise », TEDx Saint Sauveur, 2013 : https://www.youtube.com/watch?v=9oZUMzQDaw8

Laloux, F., « Reinventing Organizations » en français, Bruxelles (Flagey), 2014 : https://www.youtube.com/watch?v=NZKqPoQiaDE

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

Pierre, S., « Pourquoi je ne crois pas à l’entreprise libérée », TEDx Vaugirard Road, 2015 : https://www.youtube.com/watch?v=7PmmhzljJdw

Recommandations et textes légaux

Commission des communautés européennes, Livre vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des entreprises, Bruxelles : CCE, 2001.

« Risques psychosociaux au travail », SPF Emploi, 2014 : http://www.emploi.belgique.be/defaultTab.aspx?id=564

En l’occurrence, le cadre légal est fixé notamment par :

  • La loi du 4 août 1996 relative au bien-être des travailleurs lors de l’exécution de leur travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41480

L’Arrêté royal du 10 avril 2014 relatif à la prévention des risques psychosociaux au travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41477

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Management émotionnel (3) : des approches (3)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Des approches pour développer un management émotionnel efficace (3)

Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?

L’émotion individuelle est parfois le symptôme de dysfonctionnements organisationnels. Dans une organisation, il existe ce que nous pourrions appeler le « troc organisationnel ». Il s’agit d’échanges plus ou moins formalisés de différentes natures : les travailleurs troquent des moyens, du temps, des informations ou encore de la reconnaissance. Chacun troque des choses en fonction de ce dont il a besoin pour sa fonction.

Chaque employé a une place dans ce système d’échange, de troc. Lorsque l’on passe d’un système de troc à un autre (c’est-à-dire lorsque l’on impulse un changement dans un contexte d’échange donné), il y a un processus de deuil à réaliser. Un système de troc peut générer des émotions agréables ou désagréables, et une rupture dans un tel système engendre elle aussi des émotions. Lorsqu’un individu est dépossédé d’un rôle, même s’il ne s’épanouit pas dans ce rôle, il y a potentiellement une perturbation et un accompagnement à prévoir. Il s’agit pour chacun de (re)trouver une place qui lui convienne.

Ces considérations invitent à considérer la (re)construction d’un tissu d’échanges propice à une gestion « saine » des émotions.

A ce titre, Pierre Hanon invite à changer les individus d’environnement. Lorsqu’un employeur et un employé se retrouvent par exemple en pleine mer avec des combinaisons de survie, le rapport de force peut souvent laisser place à des moments qui font sens, utiles pour engendrer de la confiance. La question du pilotage d’équipe est ici travaillée à travers des métaphores, des mises en situation et expérimentations.

Ce type de vécu qui « décadre » une situation peut également contribuer à mettre des mots sur des dysfonctionnements, en prenant distance par rapport aux situations problématiques.

Les entreprises libérées

L’« entreprise libérée » est un courant de pensée managériale, lancé de manière visible par Isaac Getz. On entend aussi souvent parler l’ex Leader de l’entreprise FAVI (France). Il y a aussi des entreprises dites « sans hiérarchie ». Dans les entreprises dites « libérées », la définition de la mission est redéfinie régulièrement par la base de l’entreprise. Paradoxalement, dans la pratique, si l’individu est libre, il va plus volontiers adhérer au projet collectif. L’idée est de « faire avec » les résistances individuelles, et non à l’encontre de celles-ci.

Ces courants postulent que les entreprises sont obligées de développer des formes d’« agilité » face aux changements voire les ruptures existantes et l’imprévisibilité du monde auquel elles sont confrontées. Cette agilité leur permet d’être davantage ajustée par rapport à leur environnement. Celles-ci sont invitées à se libérer des carcans générés par une hiérarchie trop conséquente, des systèmes de contrôle redondants, une administration complexe, des circuits décisionnels trop longs, etc.

Au-delà des compétences individuelles du manager par rapport à ses propres tendances émotionnelles, il s’agit aussi de ses capacités à partager ou non le pouvoir et les responsabilités, notamment en ce qui concerne les tensions en entreprise. Il s’agit également, pour chacun, de se positionner face à ce leadership partagé qui génère de nouvelles responsabilités qui pourraient faire apparaître des tensions et donc des émotions.

A ce titre, Isaac Getz [Getz, I., « Libérer l’entreprise », TEDx Saint Sauveur, 2013] et Frédéric Laloux [Laloux, F., « Reinventing Organizations » en français, Bruxelles (Flagey), 2014. Lire également Laloux, F., Reinventing organizations : Vers des communautés de travail inspirées, Diatineo, 2015, dans lequel il explicite des pratiques et procédures], entre autres, préconisent de créer des lieux pour discuter des tensions, des problèmes. Pour cela, les entreprises libérées mettent en place des procédures spécifiques et des pratiques spécifiques telles que prise de décision en autonomie, gestion d’activité en équipe autonome, évolution de la mission de l’entreprise sur base de l’expérience du terrain, circulation fluide de la reconnaissance, etc.

Comme nous l’avons évoqué précédemment, il est important de nuancer les nouvelles méthodes autour des entreprises libérées pour que ce soit davantage qu’une nouvelle idéologie managériale destinée à garder une mainmise sur les employés.

Cf. notamment :

Recommandations

Développer des espaces de partage dans lesquels les individus peuvent à la fois prendre le temps de célébrer les joies et les réussites, et à la fois exprimer et résoudre les tensions et les problèmes.

Leadership partagé : holacratie et sociocratie

Ces formes de management constituent des espaces de régulation collectifs. Ce faisant, ils sont supposés conforter la confiance et le cadre propices à une communication saine et constructive autour des émotions.

Dans la sociocratie, le « patron » lâche la prise de décision et coordonne l’exécution. Chacun est responsable, le leadership est partagé sur les décisions où chacun peut avoir « sa » place. Les individus sont considérés comme équivalents lors des cercles de prise de décision. Par contre, ils ont des rôles différents lorsqu’il s’agit d’appliquer ou faire appliquer ces décisions. Autrement dit, au niveau de l’exécution, on reconnait la puissance de la hiérarchie, mais autour des décisions, chacun a sa place. Chacun peut par conséquent exprimer son opinion, mais également son ressenti, lorsqu’il argumente ou émet une objection, par exemple.

Le « chef » est alors le garant du « parler vrai », du processus de gouvernance et des relations au sein des cercles. Il assure le cadre. Dans ce moment de discussion, le manager se positionne comme une ressource. Chaque individu est unique donc équivalent, mais pas le même : on prend les décisions ensemble, mais après on est dans l’exécution. Les chefs sont responsables de l’exécution de ce qui a été décidé dans un groupe.

L’holacratie a été mise au point par Brian Robertson aux Etats-Unis. Avant de créer sa vision personnelle, il s’est formé à la sociocratie avec John Buck.

Il en a tiré plusieurs notions de base comme la notion de cercle, double lien, objection… mais il diffère sur un point fondamental. L’holacratie distingue la raison d’être (« superordonnante ») des personnes qui constituent l’organisation. Elle ajoute que le leader de l’organisation en est le gardien : il y a donc bien une personne qui a plus de pouvoir que les autres.  Celui qui est le « superordonnateur » détient donc un « super pouvoir » et décide pour les autres. Cela diffère profondément de l’équivalence et la liberté défendue par la sociocratie.

Pour Jean-Luc Gilson, les théories managériales qui ne confrontent pas la problématique de la liberté et du pouvoir peuvent rester des gadgets d’intelligence collective.  Ces derniers pullulent sur le marché, mais n’abordent pas toujours les vrais enjeux organisationnels : à quelles conditions suis-je prêt à coopérer dans une organisation ? Que ce soit un club, une famille, une association, une entreprise, une commune, un pays… A quelles conditions suis-je citoyen engagé, libre et responsable ? Selon notre vision, il n’y a que dans la reconnaissance explicite de la place et de la valeur de chacun (tous) que cela est possible, c’est-à-dire sans distinction entre le « superordonnateur » et le lambda.

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Management émotionnel (3) : des approches (2)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Des approches pour développer un management émotionnel efficace (2)

Les enjeux

Une méthodologie pour mettre de la distance entre un individu et ses propres réactivités ou difficultés émotionnelles consiste à le mettre dans des situations plus ou moins fictives ou métaphoriques. L’idée de celles-ci consiste pour le participant à se demander « ce qu’il y a en jeu », les enjeux. Cette notion d’enjeu recouvre « ce qui est important » pour les acteurs ou dans la situation : des valeurs, des besoins, des objectifs, des relations de pouvoir…

Cette approche expérientielle peut permettre de clarifier des situations problématiques, mais aussi de tester des comportements et d’évaluer leurs impacts. L’intérêt pour les individus est de jauger comment ils réagissent, pour( )quoi ils le font, ce qui pourrait les aider à agir autrement, ce qui les en empêche, etc.

Nous retrouvons ici le double appel au cognitif (observer, comprendre, clarifier, identifier) et au comportemental (mise en place de comportements différents, test d’attitudes différentes, etc.).

L’ouvrage Jeux pédagogiques et analyse transactionnelle donne plusieurs autres exemples d’activités de ce type.

Cardon, A., Jeux pédagogiques et analyse transactionnelle, Paris : Eyrolles, 1981.

Un alignement « martial », bienveillant et dynamique

Christian Vanhenten propose quant à lui une approche dans laquelle les émotions s’inscrivent dans un alignement avec les pensées, les besoins et l’identité (« ce que je suis, qui je suis »). Dans une démarche corporelle, la personne est amenée à évaluer comment elle se sent, voir si elle se sent plus ou moins stable, plus ou moins droite. L’idée est de partir du corps pour aller vers le cognitif.

Pour agir sur des croyances « limitantes », par exemple, il est possible d’avoir recours à des recadrages de points de vue, c’est-à-dire à des reformulations qui poussent à voir la réalité autrement.

Par le langage – des mots et du corps, il s’agit de jouer sur la stabilité et l’orientation de la posture de la personne. L’idée est qu’une personne qui a un problème peut être dans une position stable par rapport à celui-ci. Le système est à l’équilibre, mais il est problématique. Dès lors, pour retrouver un nouvel équilibre, le système doit passer par une posture instable. Cette approche consiste notamment à insuffler – littéralement – le mouvement.

Recommandations

Une approche corporelle des émotions et de « l’équilibre »

Une approche corporelle permet de prendre distance avec une analyse purement mentale, parfois dysfonctionnelle. Le fait de passer par le ressenti de tout le corps et par des formes de « recadrage » de points de vue peut permettre de retrouver un équilibre de façon plus efficace.

Une approche en mouvement, dynamique, pour s’adapter au changement

Cette approche est également axée sur le mouvement et l’adaptation au changement. L’équilibre et la stabilité sont des notions centrales dans cette discipline. En travaillant sur leurs bases – leurs appuis – et leur mobilité (qu’il s’agisse des appuis du corps ou de l’esprit, et donc de l’identité et des besoins également), les individus peuvent retrouver plus de stabilité.

Les émotions et le cerveau

L’approche neurobiologique demeure une porte d’entrée intéressante pour comprendre le fonctionnement des êtres humains.

Paul D. Mac Lean distingue trois zones du cerveau [Mac Lean, P., Les trois cerveaux de l’homme, Paris : Robert Laffont, 1970] :

  • « Reptilien », « primitif »
  • Le système limbique (cerveau « mammifère »)
  • « Humain » : le néocortex (cerveau « humain »)

Selon cette thèse du cerveau « triunique », chacune de ces zones serait impliquée dans des comportements particuliers. Il s’agit d’un postulat comportementaliste.

Les comportements dits « reptiliens » sont de l’ordre de la fuite, du combat ou encore de l’inhibition de l’action (voire d’un état de sidération, forme aggravée de l’inhibition). Un reptile agit seul, pour sa propre survie.

Les comportements dits « mammifères » sont des comportements davantage liés à des émotions de base comme la peur, la colère, la tristesse ou la joie. C’est à ce niveau qu’il est possible de développer de l’empathie.

Enfin, les comportements dits proprement « humains » sont apparentés au calcul rationnel, à l’usage de la logique.

A la suite de ces travaux et des évolutions dans les connaissances en neurobiologie (entre autres grâce à l’imagerie par résonance magnétique),  Jacques Fradin et ses collègues (notamment au sein de l’Institut de NeuroCognitivisme) ont complexifié ce modèle en identifiant quatre zones dans le cerveau : le territoire reptilien (stress « primaire », s’exprimant à travers la colère, l’anxiété, le découragement – fuite, combat, inhibition), le territoire paléolimbique (agressivité de l’ordre de la domination, rapports de force, comportements grégaires), le territoire néolimbique (apprentissage et émotions) et enfin le cortex préfrontal (construction d’opinions, adaptation au changement, etc.).

> Cf. entre autres : Fradin, J., Lefrançois, C., « Dominant ou dominé », in Cerveau & Psycho no 20, 2007, pp. 36-41. Voir aussi http://www.neurocognitivisme.fr/fr/notreapproche/index.php?doc_id=254

Ces thèses sont aujourd’hui encore discutées au sein du corps scientifique, afin d’être améliorées et nuancées (notamment en ce qui concerne l’indépendance et l’interdépendance de ces zones du cerveau).

Conscients de cela et au-delà de la dimension comportementaliste de ces modèles, ils nous permettent en tout cas de distinguer des comportements typiques et d’élaborer des stratégies pour permettre aux individus de changer, d’agir autrement lorsqu’ils le souhaitent.

Pour Fabrice Charles (auteur du modèle de la « Cohérence Somato Psychique » (CSP)), pour impulser le changement, il s’agit d’amener les personnes à développer chacun des niveaux, avec un focus spécifique sur le « niveau mammifère », c’est-à-dire sur les manières de fonctionner impliquant des émotions, de l’empathie.

Il distingue trois types de profils :

  • Les individus qui fonctionnent en accumulant des ressources (appât du gain). Ce sont des « chasseurs », ils sont animés majoritairement par la question de leur survie.
  • Les individus qui fonctionnent au niveau des affects, de la compassion.
  • Enfin, ceux qui fonctionnent dans la gestion, le calcul, l’intellectualisation. Ce sont des « inventeurs », ils sont animés majoritairement d’un point de vue cognitif.

Selon Fabrice Charles, un enjeu pour ces trois types de travailleurs consiste à « créer une famille », à « vivre ensemble ». Il s’agit de créer un modèle de « meute » avec un dominant qui est davantage respecté que craint (cf. considérations ci-dessus quant au leadership).

Il ne « suffit » pas d’amener les gens à se « comporter en mammifères ». Les trois types de comportements (« reptile », « mammifère » et « humain ») sont tous à développer le plus uniformément possible (vers plus d’adaptabilité, de « liberté » par rapport aux conditionnements).

Toutefois, le type de comportement « mammifère » est en général la source de problème en entreprise. Il est dès lors possible de formuler, pour chaque profil, des recommandations pour mieux interagir en développant son empathie, ou du moins sa compréhension des autres types de fonctionnement.

En effet, le comportement typique reptilien consiste à « venir chercher son argent ». C’est un comportement de subsistance.

Le comportement typique « humain » correspond à la résolution de problèmes. Il s’agit de construire des projets, inventer, planifier, etc. Dans ces 2 propositions, le côté « meute » n’intervient pas forcément.

Or une organisation humaine est centrée automatiquement sur le côté « meute », qui représente aussi comment celle-ci fonctionne. C’est pourquoi, pour lui, le « côté mammifère » est celui à surdévelopper en entreprise. Il s’agit de développer le sens de la responsabilité par rapport à l’autre, par rapport au collectif.

Sur base des travaux de Jean Lerminiaux [Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007], Fabrice Charles invite à prendre conscience de notre « image mentale », c’est-à-dire de la « vision du monde » que nous avons (à propos de notre propre fonctionnement, du monde et des relations avec les autres) et qui influence nos manières d’agir. Il s’agit d’un ensemble de représentations qui, lorsqu’elles sont ramenées à la conscience, permettent à l’individu de changer de comportements.

Dans le contexte de « meute » en entreprise, l’image mentale de chacun est reliée au fantasme de « ce qui marche en société », et c’est cela que l’individu va reproduire inconsciemment au travail.

Comme chacun a sa propre image mentale de comment les choses doivent fonctionner, la détecter permet ensuite de choisir en conscience. Par exemple, une famille qui ne peut communiquer qu’en se disputant engendre un apprentissage qui sera ensuite inconsciemment transposé à une autre « meute », comme un service d’entreprise. Il s’agit d’une forme de conditionnement. En faire prendre conscience et fournir de nouveaux outils peut changer la vie dans un groupe.

Autrement dit, le fait de ramener à la conscience ouvre la possibilité de changer, le choix de changer ou non. Ce qui en résulte n’est pas un processus automatique, mais un vrai changement volontaire.

En termes d’outils, il s’agit alors d’aider chacun à harmoniser ses 3 « statuts » (« reptile », « mammifère », « humain ») en les développant tous à l’équilibre ou du moins en faisant comprendre aux autres que chacun a des priorités différentes, tout en communiquant le « mode d’emploi » de chaque « type » au niveau relationnel.

Ce modèle peut aider à diagnostiquer des comportements, les faire émerger à la conscience, et à clarifier des pistes d’action. Par exemple, si l’on interroge la confiance dans une équipe, on peut évaluer dans quelle mesure les défis se situent au niveau « reptilien » (confiance en ses propres aptitudes, en ses capacités), au niveau « mammifère » (confiance en autrui, d’un point de vue affectif) ou encore « humain », cognitif (confiance dans les compétences en termes de résolution de problème).

Recommandations

Comprendre la fonction de l’émotion et prendre conscience de ses propres « images mentales »

Ceci peut se faire par exemple à travers des questionnaires.

Une communication vraie

Pour Etienne Chomé, cette question de la confiance en lien avec les émotions a toute sa place au sein de ce qu’il appelle la communication vraie.

Il distingue la communication vraie de la négociation efficace et du cadre de droit.

Selon lui, un cadre de droit ne s’évalue pas en fonction de la confiance que peuvent s’accorder les individus, sur des bases empathiques ou émotionnelles, mais à la qualité de sa structure. L’autorité – la loi – fonctionne de manière dépersonnalisée : ce n’est pas une affaire de personne, et il ne faut pas d’impunité.

Une négociation efficace, quant à elle, correspond à des objectifs, des finalités.

Ces distinctions invitent à réfléchir à la pertinence d’une intervention relative aux émotions en entreprise, alors que les enjeux sont peut-être ailleurs.

En termes d’application, Etienne Chomé utilise également la métaphore du « système de famille intérieure ». Selon cette image, nous avons tous chacun des parties de nous-mêmes qui correspondent soit au cadre de droit, soit à la communication vraie, soit à la négociation efficace. En partant du domaine dans lequel l’individu se sent le plus en sécurité, il s’agit de l’amener à se connecter à ces autres parties et à les faire dialoguer entre elles, de manière harmonieuse. Le « capitaine » concilie les parts.

En quelque sorte, il s’agit d’une méthodologie de résolution de conflits intérieurs. Pour chaque partie, l’individu est amené à accéder à ses ressources à travers l’observation de ses sentiments et besoins, et à formuler une demande à chacune de ses parties.

Plan du dossier

Management émotionnel (2) : des approches (1)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Des approches pour développer un management émotionnel efficace (1)

Un biais d’attribution causale

En général, les professionnels sont encouragés à se former ou à changer quand ils ressentent un manque, une frustration. En systémique comme en biologie, le système a tendance à rechercher l’équilibre, l’homéostasie, en maintenant ses paramètres à l’identique. Les évolutions et le changement sont principalement présents en cas de crise, et non dans une réflexion intégrée.

Or, il est régulièrement postulé que les actions préventives et contextuelles favorisent les actions plus ponctuelles de résolution de crise.

De plus, une approche émotionnelle peut être inopportune. Quand on apprend aux individus à gérer leurs émotions, on peut les mettre en danger dans des organismes qui n’y sont pas prêts. Ils pourraient en effet entrer dans une forme de dissonance par rapport aux codes implicites de l’entreprise. Notons en outre qu’une approche émotionnelle ne résoudra probablement pas à elle seule tous les différends, et a fortiori les inimitiés.

Il est nécessaire de prendre en compte la dimension organisationnelle. Si la structure est dysfonctionnelle et ne garantit pas la sécurité des travailleurs, cela peut déraper au niveau interpersonnel, et générer des émotions désagréables. Un module de formation individuelle aux émotions ne changera alors sans doute pas énormément la situation. Au contraire, cela pourrait amener à renforcer une dynamique d’attribution causale biaisée : « puisque vous avez suivi un module de formation à la gestion des émotions, vous ne devriez plus vous énerver. Vous ne l’avez pas comprise ? ».

Sur base des délimitations de Jacques Ardoino, Gérard Pirotton distingue six grands niveaux pour comprendre (et agir) par rapport à la réalité sociale. Cf. Pirotton, G., Comprendre les réalités sociales, question de niveaux. Manuel de gestion pour cadres du non marchand, Liège, CPSE, 2003.Nous en développons cinq.

> Cf. Ardoino, J., Propos actuels sur l’éducation. Contribution à l’éducation des adultes, Paris, Gauthier-Villars, 1965.

> Cf. également Touraine, A., La production de la société, Paris, Seuil, 1973.

Niveau 1 – Psychologique, intra personnel

Nous nous situons ici à l’échelle de l’individu, « en son for intérieur ». Notons à ce titre que les comportements agressifs et autres formes d’expression du stress sont souvent rattachés de manière réductrice à des causes psychologiques : « c’est son caractère », « elle ne fait pas preuve de bonne volonté », « il a des problèmes personnels en ce moment ».

Niveau 2 – Interpersonnel

Il est question de la relation entre deux individus, de leur interaction. Ici, ce ne sont pas tant les caractéristiques des individus que leur communication entre eux qui compte : « ils ne s’entendent pas entre eux », « elles sont fâchées l’une contre l’autre ».

Niveau 3 – Groupal

Un exemple typique de groupe est une équipe de travail (dans le cas d’une PME) ou une équipe de projet (dans le cas d’une plus grosse entreprise).

Niveau 4 – Organisationnel

C’est un niveau plus structurel qui correspond au règlement d’un établissement ou encore aux fonctions de chacun, par exemple.

Niveau 5 – Institutionnel

Ceci correspond au cadre social plus large auquel les organisations d’un certain type sont soumises. Cela inclut la législation des sociétés privées, par exemple.

Toute situation implique des dimensions relevant des cinq niveaux. Pour comprendre (et agir sur) la réalité sociale, il est possible de prendre en compte ces différentes échelles de réalité, intrinsèques à chaque situation. Tout comportement s’inscrit dans un contexte social plus large.

En conséquence, il s’agit de clarifier les intérêts et les responsabilités de chacun à ces différents niveaux de compréhension du social, tant auprès des personnes formées (fournir des clefs, des outils, des méthodes, en prenant en compte leurs fonctions, leurs contextes) que des commanditaires (expliquer le champ d’action, délimiter l’intervention, etc.).

Dans des situations extrêmes, certaines entreprises utilisent en effet le prétexte de « se soucier de l’humain » en utilisant des méthodologies et modèles innovants pour garder encore davantage la mainmise sur le pouvoir, de manière manipulatoire. Il s’agit d’entreprises où la peur et la méfiance règnent.

De ce fait, il y a un intérêt crucial à cadrer l’intervention, entre autres par rapport à l’intention de l’entreprise demanderesse (le commanditaire, y compris symbolique). Il s’agit d’en cerner le sens (en regard de la question du mandat (évoquée supra) et des « attentes » (à différents niveaux).

Recommandations

  • Adopter une posture d’intervention bienveillante, un discours propice à l’accueil de l’impuissance et à la remise en question du point de vue émotionnel.
  • Déconstruire les biais d’attribution causale en élargissant le discours sur les émotions : celles-ci s’inscrivent dans une réalité sociale complexe, faisant intervenir plusieurs niveaux.
  • Inscrire l’intervention dans un cadre bien délimité, tant auprès des bénéficiaires que des commanditaires, prenant en compte leurs intentions et objectifs, en regard de leurs fonctions et responsabilités.
    Ceci peut notamment impliquer de vérifier le caractère volontaire de la démarche de prise en charge des émotions.
  • Adapter les codes, les formats, les langages ou encore les exemples utilisés au contexte spécifique de l’intervention.

Approches organisationnelles : un terreau porteur

La prise en compte des différents niveaux d’intelligibilité du social (cf. supra) invite à s’adresser au(x) bon(s) niveau(x) du système. Un niveau ne peut pas ne pas être impliqué, une action ne peut pas ne pas avoir d’impact sur tous les niveaux. Selon cette optique, pour maximiser l’efficacité, des actions de formation d’équipes pourront être accompagnées de mesures organisationnelles permettant des espaces pour décharger les émotions, pour échanger et s’exprimer, pour communiquer entre collègues ou avec la hiérarchie, par exemple.

Notons aussi que le fait de traiter des émotions en contexte professionnel implique un positionnement sur un axe en tension entre une approche « par la négative » (prévention des risques, diminution des dégâts, des émotions désagréables, des désaccords…) et une approche « positive » (contribuer au bien-être, favoriser un climat d’équipe agréable, célébrer la joie et veiller au confort de chacun, développer un cadre propice à l’expression constructive des émotions…).

Deklerck - Pyramide de prévention

Deklerck – Pyramide de prévention

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Parallèlement, il s’agit de déterminer le caractère curatif et/ou préventif de l’intervention. A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et prévenir des risques psychosociaux en société. Selon lui, cela implique non seulement des mesures curatives et de prévention spécifique, focalisées sur le problème, mais également de la prévention plus générale, et même de la prévention dite « fondamentale ». Il s’agit de ne pas se limiter à une approche qui ne s’intéresserait qu’aux symptômes (cas de burn-out, conflits récurrents entre deux collègues, absentéisme, baisse de rendement, démotivation…), mais de développer une approche intégrée. Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les symptômes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer.

Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée

Dans ce document, nous vous présentons une compilation de différentes approches permettant de développer plus ou moins directement une gestion des émotions propice à un pilotage d’équipe positif.

Nous présentons tout d’abord une forme de « coaching émotionnel », permettant de travailler sur les croyances, émotions et actions du manager.

Après cela, nous nous attardons sur la notion d’enjeu, travaillée à travers des mises en situation.

Ensuite, nous développons la logique d’une approche corporelle, basée entre autres sur les notions d’alignement, de martialité et de mouvement, permettant une plus grande stabilité et une adaptabilité au changement.

Nous présentons ensuite une grille de lecture inspirée du domaine de la neurobiologie, permettant à l’individu de prendre conscience de ses propres « images mentales » (représentations profondes du monde, de comment il fonctionne et des postures à adopter en conséquence) et de leurs fondements afin de pouvoir retrouver du pouvoir d’action.

Le concept de « communication vraie » nous permet ensuite de situer ces différents courants et de les relier aux domaines d’une part du cadre de droit, et d’autre part de la négociation efficace. En effet, si le travail sur les émotions et la confiance sont primordiaux tant au niveau individuel qu’aux niveaux interpersonnel et groupal, il y a une nécessité de les articuler avec un cadre sécurisant et équitable dépersonnalisé, et avec une prise en compte des objectifs et finalités.

Enfin, en lien avec cela, nous nous attarderons sur des dispositifs formalisés a priori propices à une gestion plus saine des émotions en entreprise. Comme nous l’avons dit plus haut, une condition sine qua non suppose qu’ils soient institués sur des bases bienveillantes et équitables, et qu’ils ne soient pas au contraire une forme d’instrumentalisation ou un moyen de pression supplémentaires sur les travailleurs.

Ces dispositifs peuvent prendre la forme d’espaces de parole dédiés pour régler les tensions, les partager et rechercher des solutions, ou encore des espaces de prise de décision collective (sociocratie, holacratie…).

Le « coaching émotionnel » du manager

Les compétences émotionnelles du leader peuvent être propices ou non à une gestion des émotions saine dans l’entreprise. Comment piloter une équipe et développer un climat émotionnel positif sans être soi-même dans un rapport serein par rapport à ses propres émotions, ses propres peurs ?

Les travaux de Daniel Goleman, notamment, ont permis de populariser le questionnement autour des émotions. Ils reconnaissent explicitement une forme de compétence (notamment à travers la notion d’intelligence émotionnelle, objectivée dans le concept de quotient émotionnel), et par conséquent ouvrent la porte au fait d’en parler en entreprise. Les émotions ne sont plus appréhendées comme un fardeau, mais comme une ressource potentielle.

Cf. notamment Goleman, D., L’Intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Paris : Robert Laffont, 1997.

  • L’intelligence émotionnelle au travail, Paris : Village mondial, 2005.

Une entreprise n’ira pas plus loin que le permet le niveau de développement individuel de son leader et notamment de la gestion de ses propres peurs.

Cette idée se trouve formulée chez John Maxwell, dans son ouvrage sur « les 21 lois irréfutables du leadership » [Maxwell, J., Les 21 lois irréfutables du leadership : suivez-les et les autres vous suivront, Saint-Hubert (Québec) : Groupe International d’Édition et de Diffusion (GIED Editions), 2002]. Dans « la loi du couvercle », il expose l’idée que le leadership d’un individu ressemble à un plafond ou à un couvercle sur son entreprise : « votre entreprise n’ira donc pas plus loin que votre propre leadership le permet, l’autorise ». Celui-ci inclut une connaissance de ses propres forces et de ses limites, une intelligence sur ses compétences humaines.

Cette affirmation peut être précisée de la manière suivante : « une entreprise n’ira pas plus loin que le permet le niveau de développement individuel de son leader et notamment de la gestion de ses propres peurs ». Il a été un temps durant lequel se développer en management se faisait par des formations techniques dans lesquelles l’on trouve toujours aujourd’hui le leadership, la communication, la gestion des conflits, la conduite des réunions, la gestion de projets, la finance, le commercial, la qualité, etc.

Beaucoup d’entreprises ont envoyé de nombreux cadres en devenir ou existants à toutes ces formations notamment « humaines ». A leur retour, on constatait une plus ou moins importante mise en application des concepts et outils reçus en formation. Quand cela n’allait pas, on renvoyait les managers en formation.

Dans les années 90, le coaching est arrivé notamment en France (Lenhardt l’a introduit dans ce pays). On a alors découvert qu’au-delà des formations, il était possible de « se développer », de croître dans son savoir-être. Le coaching a permis d’offrir un espace de développement supplémentaire aux formations existantes. Il est possible pour les individus d’approcher leurs propres croyances, leurs automatismes de pensées, leurs paradigmes.

Un des champs de développement du coaching est celui des émotions. Au-delà de le connaître, il s’agit d’utiliser ce concept et ses réalités intellectuelles et corporelles au quotidien notamment lorsqu’on est manager et leader d’une équipe.

Une des émotions d’inconfort est la peur. Sur base des nombreuses années de coaching individuel qu’ils ont réalisées, Yves Honorez et ses collègues ont souvent constaté que les peurs nous amènent aux trois réactions que décrit le professeur Laborit dans ses travaux : inhibition, fuite et agression.

Pour Yves Honorez, si l’on est leader d’entreprise, il est fondamental d’affronter ses peurs afin d’y trouver des issues positives pour soi-même et son entreprise. Nos peurs restées irrationnelles peuvent nous ankyloser, nous bloquer, nous font parfois régresser, mais peuvent également nous permettre d’avancer lorsque nous les avons comprises.

Le coaching peut être un espace propice à cette compréhension car il est « protégé » et non jugeant. Un exemple simple : si un dirigeant a peur de déléguer et de faire confiance, son entreprise risque d’être peu souple, peu ouverte sur le monde et donc à faible potentiel d’innovation… En effet, il aura sans doute tendance à (sur)développer les mécanismes de contrôle. Le fait de pouvoir identifier et exprimer ses peurs dans un espace sécurisé peut permettre de dépasser ses difficultés.

Les leaders qui affrontent leurs peurs en les travaillant (« de quoi ai-je peur ? », « quand ai-je peur ? », « quelles mesures préventives puis-je prendre pour me rassurer ? », etc.) acquièrent de la souplesse managériale et ce, également hors situations de conflits.

Dans ce type d’intervention, le travail sur les émotions se fait en lien avec les croyances (approche cognitive) et comportements (approche comportementale) de l’individu. En partant de situations problématiques ou stressantes (perçues chez soi ou chez autrui) ou de croyances qui bloquent l’action, plusieurs stratégies sont possibles : assouplissement de la croyance (par déconstruction des faits, vérification des infos, confrontation à des informations opposées), invitation à l’action éprouvée comme difficile par étapes (« petits pas »), etc.

Recommandations

Considérer les émotions comme une ressource

Ce changement de paradigme (par rapport à l’idée que certaines émotions sont quelque chose de négatif, dont il faudrait se débarrasser) permet de rendre du pouvoir à l’individu. Les émotions ne sont pas quelque chose de totalement subi, mais peuvent diriger vers l’action et le changement.

Travailler sur ses propres émotions, de manière individuelle, éventuellement accompagnée

Il s’agit de prendre conscience de ses propres fonctionnements émotionnels, reconnaître ses peurs, conditionnements et blocages émotionnels.

Approche cognitive et approche comportementale

Deux méthodologies sont possibles, et ce en parallèle : changer les croyances pour changer les émotions ou changer les comportements pour changer les émotions.

Plan du dossier