« La paix est plus que le silence des canons »

Dominique Pire, Prix Nobel de la Paix 1958

La citation est de notre fondateur, Dominique Pire, Prix Nobel de la Paix 1958.

La paix, ce n’est pas seulement une « lutte contre » la violence. Il n’est pas seulement question de prévenir cette dernière ou encore d’y remédier, mais aussi de créer un véritable climat permettant de mieux vivre ensemble en société, de communiquer et d’échanger de manière plus harmonieuse…

Au quotidien, enfants comme adultes sont confrontés à des désaccords, à des demandes ou à des situations qui déclenchent des émotions, parfois désagréables : comment vivre avec tout en préservant les relations ?

Cela rejoint les propos d’Edgar Morin :

« Il ne peut être que banal d’enseigner que paix vaut mieux que guerre, ce qui est évident dans les temps paisibles. Le problème se pose quand l’esprit de guerre submerge les mentalités. Éduquer à la paix signifie donc lutter pour résister à l’esprit de guerre ».

(Le Monde, 07/02/2016)

L’éducation à la paix se joue aussi – voire surtout – quand les canons sont silencieux, mais qu’ils n’en demeurent pas près de se réveiller… La paix consiste à pouvoir s’entendre, malgré les différences et les divergences. Lutter contre l’esprit de guerre, c’est ne pas se satisfaire de l’absence de violence, c’est créer le climat pour la prévenir et vivre harmonieusement ensemble.

A ce titre, au niveau interpersonnel, nous travaillons au développement de l’empathie et d’une écoute authentique, tant au niveau des adultes que des jeunes (cf. les articles relatifs à l’écoute dans nos ressources, et notamment celui à propos de notre programme de formation à l’écoute pour adolescents).

Un climat relationnel harmonieux se joue également dans les milieux professionnels, au niveau organisationnel. Sur ce site, vous découvrirez par exemple un résumé des travaux 2015-2016 du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix à propos du « management émotionnel ».

Un article plus philosophique questionne également la différence entre nos relations « réelles » et celles que l’on qualifie de « virtuel », à travers les technologies numériques.

L’Université de Paix continue enfin de produire, partager et diffuser des ressources pédagogiques et des contenus et méthodes de formation afin d’outiller chaque personne qui le souhaite à résoudre ses conflits positivement.

Formations 2016-2017

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Voir aussi le comparatif des formations longues 2016-2017

Gestion des conflits : émotions, écoute et cadre

Participer au module « Gestion des conflits » m’a permis de réfléchir à mes pratiques et de me remettre en question. En effet, les sujets abordés ont pu être directement mis en lien avec mon vécu en classe (et même dans ma vie privée).

Par Caroline Crémer, enseignante.

Je vais tenter ici de mettre en évidence les thèmes que j’ai particulièrement bien intégrés ainsi que les pratiques et outils mis en place dans ma classe à la suite de cela.

1. Les émotions

Tout d’abord, par le biais de modèles théoriques, j’ai pris conscience du rôle primordial que jouaient les émotions dans les conflits et la gestion de ceux-ci. En effet, si les besoins physiologiques de l’enfant ne sont pas assouvis, cela peut mener à des émotions fortes et à de la colère qui peuvent ensuite se transformer en hostilité (s’il y a une intention malveillante) pour finir en acte violent.

Mise en place en classe

Suite à cela, j’ai voulu tester dans ma classe l’activité de météo que nous avons vécue à plusieurs reprise lors du module. Il s’agit, en début de journée, de demander à chaque enfant comment il se sent afin de savoir à quoi s’en tenir, comment agir avec lui.

Je l’ai adapté à mes élèves de 2e année: ils se servent de leurs deux mains pour signifier leur humeur. Avec la première main, ils indiquent leur humeur: un poing fermé signifie le nuage (ça va « bof »), une main grande ouverte signifie le soleil (tout va bien) et une main avec les doigts vers le bas signifie la pluie (ça ne va pas du tout). Avec leur seconde main, ils indiquent s’ils ont envie de parler de leur humeur ou non: un pouce levé vers le haut signifie « je voudrais expliquer mon humeur » tandis qu’un pouce pointé vers le bas indique « je ne souhaite pas en dire plus ».

Nous faisons ainsi le tour de l’humeur de chacun quand nous rentrons en classe ou lorsque l’ambiance est « électrique ». Cela me permet de prendre en compte les émotions de chacun. C’est aussi utile pour les autres élèves: s’ils savent qu’un de leur camarade est « pluie » et ne veut pas en parler, ils vont avoir tendance à le laisser tranquille.

Pour ne pas mettre certains enfants dans l’inconfort, ceux qui ne désirent pas s’exprimer n’y sont pas obligés. Mais avec l’installation de ce moment comme une routine, les élèves se sentent à l’aise et ont tendance à vouloir partager leur humeur.

Enfin, dans un autre registre, le fait de savoir qu’il fallait au moins 15 minutes pour sortir d’une émotion m’a permis d’être plus compréhensive face aux réactions de certains élèves. Je leur laisse maintenant le droit de dire « STOP » et de s’isoler s’ils en ont besoin (« perdre du temps pour en gagner après »).

2. L’écoute

Thomas Gordon et sa théorie des messages risqués m’ont particulièrement marqués. Quand quelqu’un a besoin d’écoute, il n’a pas forcément envie de recevoir ce genre de message contenant des jugements, des solutions qui ne lui plaisent pas sur le moment ou une diversion qui évite le problème. Si la personne n’arrive déjà pas à exprimer son état, c’est plutôt d’écoute dont elle a besoin avant de proposer une solution.

J’ai également retenu les deux types d’écoute: active et passive. L’écoute passive se caractérise par le silence, des hochements de tête, des petites interventions verbales très courtes et très rares, une posture corporelle ancrée au sol. L’écoute active, quant à elle, se caractérise plutôt par la reformulation du message (sous forme de question si on veut être sûr de ne pas se tromper), la recherche de l’essentiel du message, l’écoute de l’émotion sous forme d’hypothèses.

Le mimétisme corporel est généralement indicateur d’une bonne écoute (synchronisation).

Mise en place en classe

Maintenant, quand en enfant s’adresse à moi et qu’il a besoin d’écoute, je pense à tout cela. Je veille à reformuler sans émettre de jugement, à me mettre à la hauteur de l’enfant que j’écoute.

Pour aider les enfants à être dans des bonnes conditions d’écoute en classe, j’ai également affiché un panneau qui rappelle comment être prêt: mes bras sont croisés – mes jambes ne bougent pas – ma bouche est fermée – mes yeux sont tournés vers celui qui parle.

3. Les règles et les sanctions

Dans ce chapitre, ce qui m’a particulièrement marqué sont les caractéristiques des règles et des sanctions sous forme des « 6C » et des « 6S » :
– une règle doit être Claire, Concrète (exprimée en terme de comportements), Connue, Comprise, Constante (idem pour tout le monde), Congruente, Conséquente (si … alors …)
– une sanction Scinde l’acte et la personne, a du Sens (en lien avec l’acte), est Situationnelle (graduelle, dépend des circonstances), est Suffisamment inconfortable, correspond à une Solution (rachat, réparation en lien avec l’estime de soi!), est Suivie de communication.

Je me suis également souvenue qu’une règle devait être exprimée en faits et non en valeurs. Le fait que les règles soient affichées aide au fait qu’elles soient connues. On peut y faire référence en cas de besoin. S’il y a trop de règles, je les oublie. Pour certaines personnes, il vaut mieux dire les comportements interdits que les obligations; cela favorise la créativité (si la règle dit « Je ne cours pas », « Je peux trottiner alors?! »). D’autres pédagogies préconisent d’exprimer les comportements positifs (« Je ne bavarde pas » -> « Je me tais »). S’il y a trop de règles, il risque parfois d’y avoir des doubles règles: j’enfreins une pour en respecter une autre.

Il est possible de compenser un manque au niveau d’une règle (un des 6C) par une bonne communication autour.

En ce qui concerne les sanctions, j’ai retenu que si un élève refuse d’appliquer la sanction il faut soit surenchérir au niveau de l’inconfort, soit essayer de communiquer et de responsabiliser l’élève. Quand un enfant est difficile, il faut lui faire comprendre que ce n’est pas lui qui « dérange » mais bien son comportement qui nuit au bon climat du groupe. On peut faire participer le reste de la classe de façon bienveillante (« Que pourrait-on faire? »).

Si nous avons affaire à des transgressions multirécidivistes des règles, il faut parfois isoler le perturbateur. A l’écart de sa « bande » ou quand il se retrouve sans public, il a moins de pouvoir. On peut créer des sanctions exceptionnelles quand il s’agit de situations exceptionnelles. Il faut toujours se demander si le conflit est dû à l’émotion (violence chaude) ou pas (violence froide).

Mise en place en classe

En tenant compte de tout cela, j’ai essayé de revoir les règles de la classe avec mes élèves. Nous avons dégagé les 6 règles qui nous semblaient les plus importantes. Ces 6 règles sont exprimées en termes de faits et de conséquences écrites, représentés par des pictogrammes et affichés dans la classe à un endroit bien visible.

Le nouveau règlement est le suivant:
– J’écoute celui qui parle SINON je serai assis(e) seul(e) à une table.
– Je lève le doigt si je veux parler SINON je n’ai plus le droit à la parole pendant cette activité.
– Je parle doucement sans crier SINON je vais me calmer seul au coin tapis.
– Je me tiens assis sans me balancer SINON je reste debout pour le reste de l’activité
– Je rends le matériel en bon état SINON je dois racheter/ réparer ce que j’ai abimé.
– Je ne fais pas mal ni avec les gestes, ni avec les mots SINON je dois faire une action positive envers la personne que j’ai blessée. (cette conséquence a été la plus difficile à trouver… Je n’en suis pas encore satisfaite, la réflexion est encore en cours).

Les enfants sont tous au courant de la façon de procéder: la première fois qu’ils transgressent la règle, je leur répète. La seconde fois, je leur demande de reformuler la règle qu’ils viennent transgresser. A la troisième fois, la sanction présente dans le règlement est appliquée. Cependant, tout va dépendre de la façon dont la règle est transgressée. Si un acte vraiment grave a lieu, la sanction sera immédiate.

Pour conclure, je dirais que réfléchir à ses pratiques et les adapter ne demande pas forcément un grand investissement. Il existe plein de petits rituels qui peuvent être mis en place pour que le climat de classe soit serein et favorable aux apprentissages. Le module « Gestion des conflits » m’a permis de me rendre compte de cela et de commencer à mettre en place pas mal de choses dans ma classe.

Les apprentissages du Brevet « jeunes »

Compétences et apprentissages du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes

Plusieurs années de pratique nous ont permis de formaliser les apprentissages et les compétences à acquérir du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes.

Cette formation contient plusieurs modules espacés dans le temps, afin de permettre une maturation et une expérimentation des notions et des outils. Elle a pour objectif de développer les aptitudes en gestion de groupe et les attitudes éducatives des participants.

Concrètement, le but est qu’ils parviennent à maîtriser :

  • Des savoirs et des savoir-faire. Des techniques et grilles de lecture visant à favoriser la communication et les relations harmonieuses sont proposées aux participants. Il s’agit également de travailler à une bonne cohésion de groupe, à un cadre sécurisant et favorisant des comportements constructifs.
  • Des savoir-être. Les contenus et méthodes vus et expérimentés en formation sont liés à une posture de respect, d’ouverture, de tolérance et de confiance… Il s’agit de mener une réflexion personnelle et de développer une cohérence entre les « techniques » et la manière dont chacun se comporte, en lien avec un contexte bien défini.

Ces objectifs se déclinent en quatre compétences, présentées ici à l’aide d’exemples concrets.

S’approprier les outils de la gestion de conflits et les appliquer

La gestion de conflits implique notamment de comprendre le phénomène (ce qui se joue dans le conflit, et quelles sont les attitudes appropriées ou pas selon la personne, et le contexte de la situation). Au terme de la formation, les participants doivent par exemple pouvoir analyser une situation de conflit selon une grille permettant d’analyser leur positionnement en conflit ou celui des jeunes en fonction de plusieurs paramètres (importance des objectifs de chacun, nature de la relation, contexte…). C’est ainsi qu’ils peuvent identifier la leur ou les leurs parmi cinq grandes familles d’attitudes (compétition, accommodation, repli, compromis et collaboration) et se rendre compte de leur pertinence en fonction de la situation.

De même, les participants doivent être capables de distinguer les faits des interprétations et des jugements de valeur. Une description factuelle est indiscutable, simplement observable. Les adverbes ou encore les jugements de valeurs peuvent rendre les propos moins clairs, voire risqués jusqu’à enfermer une personne dans une étiquette (exemple : « de toute façon, avec lui, c’est toujours la même chose, il faut qu’il tape ! »). Les participants sont également amenés à s’entrainer à transformer des jugements en faits, voire à aider un enfant à revenir dans une description plus factuelle lors d’un conflit. Par exemple, Lorsqu’un enfant déclare : « Emile fait exprès de m’embêter tout le temps », l’adulte peut interroger l’enfant : que veut dire « tout le temps » ? Que fait-il qui « t’embête » ? Qu’est-ce qui te fait dire qu’il l’a fait exprès ? Une phrase plus factuelle serait « Emile m’a poussé à trois reprises dans la cour de récréation ».

De plus, les apprenants sont formés à reconnaître, analyser ce pour quoi une règle est dysfonctionnelle. Ils peuvent ainsi réécrire ou « corriger » une règle trop longue, peu claire, ayant peu de sens, etc.

Une autre aptitude consiste à être capable de « recadrer » une étiquette, c’est-à-dire à pouvoir transformer un jugement (souvent « négatif », et parfois positif aussi) à l’égard d’une personne en le nuançant, en le « dépassant ». Lorsqu’un éducateur pense que Mélanie est une enfant « difficile », sa pensée va influencer son comportement envers elle et au final susciter des résistances plus fortes chez la jeune fille, ce qui peut conforter sa croyance.

Enfin, et ce sans être exhaustif, les participants sont formés à des techniques de communication, et initiés à la négociation et médiation. Ils apprennent à formuler un « message clair » (assertivité, CNV…), à reformuler le message d’une personne (notamment lorsque ce message est de l’ordre du jugement), à lui répondre en manifestant une écoute « active », à chercher des solutions « gagnant-gagnant »…

Tous ces apprentissages ont pour finalité de fournir un bagage suffisant en gestion de conflits afin de pouvoir « jongler » avec les attitudes, les méthodes, les réactions, les postures, les pistes de solution…

Développer une cohérence dans ses attitudes éducatives

Il s’agit ici de développer les facultés des apprenants, non seulement comprendre et intégrer les contenus et méthodes en gestion de conflits, mais aussi à les appliquer eux-mêmes.

Ainsi, un objectif – parmi d’autres – est que les sanctions posées par l’adulte soient adéquates par rapport à la situation et au comportement de l’enfant. Celles-ci doivent avoir du sens, être « réparatrices » et non être décidées arbitrairement sous l’effet de la colère, par exemple.

De même, les participants au Brevet sont entrainés tout au long de la formation à parler sans émettre de jugement ou de message « risqué » en situation critique (ou du moins à le faire en toute conscience et en mesurant les conséquences), ou encore à identifier et à écouter leurs émotions avant de reconnaître et écouter celles des enfants.

Développer un regard critique sur l’adéquation entre les outils et les situations

De manière générale, les participants sont invités à développer leur capacité à s’adapter et à varier leurs comportements en fonction de leur public et des situations. En effet, en gestion de conflits, souvent, il n’y a pas une « réponse » type qui convient dans toutes les situations, mais plutôt un panel de réponses possibles dont certaines sont plus pertinentes que d’autres à un moment donné. Le fait d’adopter machinalement un type de réponse de manière privilégiée peut d’ailleurs être assez enfermant. C’est un travail d’équilibriste.

C’est ainsi que cette troisième compétence est d’un ordre plus réflexif. Il s’agit de pouvoir évaluer ce qui est adapté ou pas par rapport à des situations problématiques, de porter un regard critique sur les méthodes et les techniques utilisées à un moment bien précis. Cette compétence atteste d’un niveau de maîtrise supérieur de l’appropriation des outils de la gestion de conflits et de l’application de ceux-ci. Elle montre que la personne peut porter un regard réflexif par rapport à sa pratique et ainsi faire preuve d’évolution et de remise en question.

Évaluer ses propres compétences en gestion de conflits

Cette dernière compétence est également d’un ordre réflexif. Elle témoigne d’un niveau de maîtrise supérieur de ses propres attitudes éducatives. Le regard critique est ici posé non pas sur les méthodes et les contenus en gestion de conflit, mais sur ses propres forces et points à améliorer. Il s’agit d’évaluer son propre « chemin ».

Les adultes sont ainsi invités à observer la cohérence entre leurs objectifs et leurs changements. Cette aptitude à visée formative consiste à se remettre en question dans sa posture éducative. Lors de leurs mises en situation, lorsqu’ils appliquent les outils dans leurs contextes ou encore pendant une évaluation formelle, des questions leurs sont proposées. Par exemple :

Quelles sont les compétences utilisées dans ton intervention ? Quels sont les outils / compétences que tu penses moins maîtriser et que tu aurais pu utiliser ici ?

Quelles sont les compétences que tu penses avoir acquises depuis le début ? Reste-t-il des outils avec lesquels tu te sens moins à l’aise  et que tu te verrais travailler plus ?

Au terme du Brevet, les apprenants peuvent donc se situer quant à leur parcours en gestion de conflits avec et entre jeunes. Un parcours qui continue après la formation…

L’Université de Paix sur BonnesCauses.be

La Fondation Roi Baudouin donne de la visibilité aux associations et fondations en Belgique en raison de leur importance sociétale.

Cette base de données contient des informations fiables grâce au suivi rapproché des organisations et au partenariat avec la Banque Nationale.

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« Les rel@tions numériques », dans le COJ#03

Le troisième numéro du fanzine trimestriel de la Confédération des Organisations de Jeunesse indépendantes et pluralistes vient de sortir. A cette occasion, vous pouvez découvrir deux articles pour mieux comprendre les relations sur le web

On pourrait croire que les personnes qui sont scotchées à leurs écrans n’ont plus de relations sociales. Or, des sociologues et des psychologues, notamment A. Casilli, se sont penchés sur la question et ont constaté qu’il s’agit d’une idée reçue. Au contraire, la plupart des pratiques sur le web ont une dimension relationnelle : commenter un statut ou un article, chatter, tweeter, « liker » un contenu, partager un article ou une opinion, etc. Même les jeux en ligne et les applications suscitent une forte interaction entre les joueurs, qui soit y retrouvent leurs amis, soit y tissent des relations nouvelles. Internet n’est pas un monde à part, mais un « nouveau territoire » dans lequel se jouent nos échanges avec les autres…

Ce n’est pas pour autant que l’on communique de la même façon sur le web et « IRL », « dans la vraie vie ». En témoigne par exemple l’usage du smiley et de la ponctuation. Si votre collègue vous écrit « Bonjour. Dans 5 minutes, j’aimerais te parler. », cela peut être perçu différemment que si elle vous écrit « Bonjour ! Dans 5 minutes, j’aimerais te parler 🙂 ». Pourtant, il s’agit du même contenu lexical. Pour se faire comprendre, nous sommes donc appelés à intégrer des aspects de la communication « face à face » du quotidien dans notre communication écrite. Les mots impliquent des pensées, des interprétations et des effets, en lien avec un contexte : il ne suffit pas d’être très factuel pour être sûr de bien se faire comprendre.

Un autre cliché fréquent par rapport à Internet et aux réseaux sociaux est qu’ils élimineraient progressivement toute notion d’intimité. Les pratiques des jeunes montrent au contraire qu’ils y sont très attentifs, ce qui explique d’ailleurs en partie le succès de Snapchat, par exemple. Sur ce réseau, non seulement les parents ne sont pas encore (contrairement à Facebook), mais en plus les échanges sont éphémères : ils disparaissent après consultation (même si cela peut être contourné assez aisément).

Qu’en est-il des relations plus problématiques, conflictuelles, voire de la violence ?

Malheureusement, le web est aussi le territoire de dérives plus ou moins conséquentes à ces niveaux. La violence n’est pas née avec les technologies, mais elle s’y manifeste différemment.

Tout d’abord, la violence acquiert une autre visibilité sur le web. Il n’y a peut-être pas plus de violence qu’avant (c’est difficile à quantifier), mais celle-ci est plus visible, parfois publique. C’est différent d’exprimer un désaccord lors d’une discussion à deux ou bien de le faire en réaction à un statut public posté par une personne. Dans ce second cas, il est parfois plus difficile de savoir qui va nous lire et donc de prévoir les impacts de ce que l’on dit. De surcroit, il y a un coté « spectaculaire » aux échanges, au sens où les gens qui débattent le font devant des spectateurs. Cela peut renforcer les dynamiques compétitives de certains, tandis que d’autres n’exprimeront jamais leur opinion et se replieront… La prise de parole (collaborative, raisonnée, ou encore constructive) sur le web est l’un des enjeux que cela soulève.

Ensuite, le web est un territoire qui nous entoure en continu. Les cas de cyber-harcèlement correspondent en général à des cas de harcèlement « classique » qui se prolonge via les réseaux sociaux [à propos du harcèlement entre jeunes, lire les articles de fond sur notre site]. Cela peut avoir des conséquences dramatiques étant donné que le harcèlement pouvait autrefois être confiné dans le domaine du travail ou de l’école, et donc renforcer la sensation d’impuissance des individus en position de victime, dans un cadre où l’on ne sait pas très bien qui est témoin de quoi. A contrario, cet espace de visibilité peut permettre d’identifier les cas de harcèlement (attention cependant aux décodages hâtifs), pour peu que les intervenants éducatifs ne considèrent pas que ce qui se passe en ligne n’a rien à voir avec ce dont ils sont supposés s’occuper.

Plusieurs autres dimensions font que les relations numériques sont multiples et complexes. Il y a la possibilité d’utiliser l’anonymat (typiquement, à l’occasion de commentaires haineux), de « jouer un rôle », etc.

Dans le cadre d’une éducation citoyenne, il semble dès lors intéressant d’amener un questionnement sur les conséquences (même non désirées) de nos messages (une compréhension des mécanismes en place dans nos relations ou dans la communication), ou encore de favoriser des postures et des dynamiques empathiques et coopératives, y compris (mais pas seulement) sur les réseaux sociaux.

Pour continuer la réflexion sur la question des relations numériques, lire aussi la fiche « Socialisation numérique » du CSEM.

Guide des dons et legs

L’Université de Paix asbl est référencée dans l’annuaire d’associations du guide des dons et legs.

dons-legsLe Guide des Dons et Legs est un annuaire gratuit d’associations humanitaires contenant les coordonnées des associations ou fondations humanitaires habilitées à recevoir des dons et legs.

La raison d’être de ce guide gratuit est de mieux vous faire connaître les Associations et Fondations qui œuvrent dans de nombreux domaines, tous aussi utiles que divers. Ce répertoire vous donne un large aperçu du rôle indispensable des associations et fondations.

Vous envisagez peut-être de faire un don ou un legs à l’Université de Paix, ou recherchez d’autres moyens de soutenir des projets solidaires.

A l’Université de Paix, les dons des particuliers représentent une source de financement pour :

  • nos actions auprès des jeunes, visant à prévenir la violence et éduquer à la paix ;
  • nos actions d’information et de sensibilisation (cf. notre espace ressources didactiques et associatives), également via des ateliers ;
  • l’accessibilité de nos activités grâce à des conditions préférentielles, notamment via notre offre annuelle de bourse de formation (formation gratuite) à un groupe d’adultes ou de jeunes qui en font la demande.

Depuis 2011, tout don d’une valeur supérieure ou égale à 40€ fait l’objet d’une exonération fiscale.

Pour en savoir plus, vous pouvez visiter la page « Faire un don ? » ou encore la page des questions fréquemment posées. N’hésitez pas à prendre contact avec nous pour en savoir davantage, soit au 081/55 41 40, soit par mail. Nous pouvons également envisager un rendez-vous afin de répondre à vos questions, demandes et remarques.

Le témoignage de Jean-Pol

Jean-Pol BENOIT a participé au Certificat en gestion positive des conflits interpersonnels (année académique 2002-2003). Lors de la remise des certificats et de l’accueil des nouveaux candidats à cette certification en septembre 2003, Jean-Pol Benoît nous a fait part de ce qu’il a retiré de ce cursus de formation.

Lettre ouverte, initialement publiée dans le trimestriel n°85, en 2003.

Je suis professeur de religion à mi-temps essentiellement dans l’enseignement technique et professionnel ; ce travail je le trouve difficile.

Malgré mon âge déjà bien avancé, 48 ans depuis peu, je suis un jeune professeur. Il y a 10 ans, j’ai perdu mon emploi dans le secteur social suite à un conflit mal géré. Comme j’avais besoin d’argent pour élever nos 3 enfants, j’ai pris le boulot qui se présentait.

En ce début d’année scolaire, je vis une situation très difficile. Si je la gère plus ou moins positivement, c’est en grande partie grâce aux outils appris lors de mon cursus de formations à l’Université de Paix : un certificat de base en gestion positive des conflits interpersonnels cohérent et qui permet d’agir positivement et concrètement dans la vie de tous les jours.

Mon histoire. Quand je rentre à l’école ce 1er septembre 2003, je constate que je perds toutes les classes où j’étais heureux d’aller donner cours. Il n’y a aucune mauvaise intention de la part de la direction. Il y a des dédoublements qui ne se font pas, des jeux de chaise musicale liés à l’ancienneté, etc. J’ai 4 heures en moins (comme j’étais temporaire pour ces 4 heures, cela fait 250 € en moins par mois). J’ai à nouveau des classes les plus difficiles le vendredi après-midi, ma demande de changement d’horaire n’ayant pas été entendue. C’est comme cela que je retrouve une classe de 4ème électromécanique de 24 élèves avec qui j’avais eu toutes les peines du monde à m’en sortir en 3ième.

J’ai donc un très grand sentiment de frustration et ce sont d’abord ma femme et mes enfants qui font les frais d ma mauvaise humeur.

J’ai aussi un sentiment de jalousie : ma fille aînée vient de finir ses études de professeur de mathématique ; elle est engagée pour un temps plein dans mon école ; elle ira dans deux classes où je vais aussi. Elle est en super forme et maîtrise super bien son entrée dans le métier.

Nous sommes vendredi 12 septembre dernier. Dans cette classe, je vis le chahut complet : cris, bousculades, lancement de projectiles, commentaires pour faire rigoler chaque fois que je parle.  Quand je mets ma veste à la fin de l’heure, la manche est attachée avec un fil en plastic. Bref la totale.

Je me sens très en colère mais surtout anéanti, découragé. J’ai envie de tout arrêter, je pleure un long moment.

Mon premier besoin est un besoin de protection : ne plus retourner en classe lundi et le médecin me fait un certificat d’une semaine ; il se termine aujourd’hui, 19 septembre 2003, date de la remise des certificats.

Je me calme, petit à petit, comme d’habitude. Mon premier réflexe est de me dire que je dois prendre sur moi, comme on dit, que je dois me montrer fort et retourner à l’école comme un soldat courageux qui retourne au front. Mais le courage est-ce bien se mettre sur le dos des charges impossibles ?

Ce que j’ai avalé cette fois-ci, je n’ai pas envie de le digérer, « digérer du poison à la longue ça intoxique et ça rend malade » . J’ai plutôt besoin de dégueuler, mais on ne dégueule pas n’importe où…

Je décide d’aller vider mon sac chez le directeur. Il s’appelle Marc et l’an dernier c’était encore un collègue. Dans son petit mot de rentrée, il s’est dit décidé à soutenir ses professeurs, à aller sur le terrain s’il le faut, c’est l’occasion de vérifier…

Marc m’écoute très longuement avec beaucoup d’empathie, il me dit qu’il a déjà vécu cela, qu’il y a d’autres professeurs dans l’école qui le vivent, que le chahut en classe est un sujet tabou.

Je lui parle de ma formation à l’Université de Paix et il me dit qu’il est très intéressé, qu’il a envie de mettre en place des nouvelles choses. Il se dit prêt à m’aider. On se quitte là-dessus. Je me sens mieux mais mon problème n’est pas résolu.

Je décide de contacter deux collègues, professeur de religion avec qui je m’entends bien. J’ai besoin d’être soutenu, trop souvent dans la vie ; j’ai voulu par amour-propre me débrouiller seul comme un grand, être fort, montrer que moi au moins…

Philippe et Geneviève viennent passer deux heures avec moi. Nous réfléchissons à des idées concrètes et nous rédigeons une petite note à Marc.

Nous demandons que le cours de religion soit suspendu provisoirement dans cette classe où je suis en difficulté. Les heures de cours seront consacrées à un « conseil de tous » où seront présents tous les élèves, Marc le directeur et moi. L’objectif : renouer le dialogue et permettre au cours de reprendre dans des conditions meilleures.

Comme Marc s’était montré intéressé, je joins le catalogue des formations de l’Université de Paix ainsi qu’un extrait de mon travail de fin de certificat où je racontais deux anecdotes illustrant des résolutions positives de conflit vécues en classe.

Jeudi 18 septembre matin, le directeur me téléphone. Il est d’accord avec ma proposition et m’informe qu’il ne connaît pas bien les élèves. Je sens qu’il a un peu peur. Nous discutons de la manière de faire : il interviendra en premier pour rappeler que le cours de religion est un cours à part entière et qui doit être respecté comme tel ; ensuite, je lirai un texte aux élèves en essayant de respecter les quatre étapes de la Communication Nonviolente : rappeler les faits, exprimer ce que j’ai ressenti, dire mes besoins de professeur et formuler des demandes concrètes. Les élèves seront ensuite invités à faire la même chose et chacun lira son texte. Cela devrait déboucher sur un contrat où nous nous mettrons d’accord sur des règles pour mieux vivre ensemble.

Le conseil de tous aura lieu lundi 22 septembre en 4ème heure. C’est la première fois qu’une telle expérience se fait dans l’école. Je suis convaincu que ce sera positif pour moi, pour les élèves, pour le directeur et pour l’école en général.

Je ne suis cependant pas euphorique : les problèmes de la classe ne vont pas disparaître en une fois et l’école ne va pas accueillir d’emblée ce type de démarche. Certains professeurs se montreront intéressés, auront peut-être envie d’avancer dans cette voie mais il y aura aussi ces discours déjà souvent entendu « si on se met à discuter avec les élèves où va-t-on ».

Au cours de la conversation avec le directeur, ils m’annoncent deux autres bonnes nouvelles. D’une part, il me propose deux heures de plus en 7ème professionnelle (une classe de 6 garçons très chouettes avec qui j’aurai plaisir à travailler : ça fait déjà 125 € de récupéré). D’autre part, il a aussi changé mon horaire ; je n’aurai plus cours le vendredi après-midi. Comme quoi la Communication Nonviolente, ça marche.

Peut-être certains d’entre vous auront-ils envie de connaître la suite de l’histoire : le texte que je lirai aux élèves je l’enverrai à l’Université de Paix (2). Ca me fait plaisir de venir à Namur : j’y suis né, j’y ai fait mes études à Malonne et l’Université de Paix est un lieu où je me sens soutenu, encouragé, relié à d’autres personnes qui travaillent pour des relations plus positives.

Merci de m’avoir écouté : si toutes les classes où je vais étaient comme vous, le métier de professeur serait bien agréable. Mais finalement, créer un climat de paix en classe est-ce que c’est aussi impossible qu’on veut bien le dire ?

Cathy Van Dorslaer : « Ca fonctionne ! »

Novembre 2001. Trois mois que Cathy Van Dorslaer a réintégré, après cinq ans de détachement, son école et ses classes du technique et du professionnel, avec pour projet d’initier ses élèves à la Communication Nonviolente et à la gestion positive des conflits et de partager son expérience avec ses collègues.

Elle nous offre ici son témoignage (initialement paru dans le trimestriel n°77, en 2001).

« Des outils de l’Université de Paix en classe, ça marche ? »

Le premier septembre, je retrouve donc la cour de récréation, la mallette, le tableau noir, la poussière de craie, les « têtes blondes »… avec un réel bonheur et l’enthousiasme (me disent mes collègues) d’une jeune stagiaire. Je suis titulaire de nombreux cours qui me permettront (au travers du programme officiel) de travailler le respect de soi et de l’autre, l’écoute, la communication, la compréhension et la gestion du conflit : Clés pour l’adolescence, Gestion collective de projets pluridisciplinaires, Religion, Expression en communication, Français, Actualité.

Je suis également impatiente de confronter les nombreux outils que j’ai découverts, appliqués et enseignés durant trois ans à l’Université de Paix à un public que j’ai moins eu l’occasion de rencontrer : des élèves de l’enseignement technique et professionnel qui, me dit-on, se montrent davantage violents, agressifs, démotivés qu’avant mon départ.

Il serait trop long de retracer ici trois mois de travail, de tâtonnements parfois. Je peux juste dire que les résultats sont à la juste mesure des moyens investis, ou, dit autrement, que je suis heureuse et satisfaite de ce qui se passe entre moi et mes élèves, de l’évolution qui se dessine dans ma classe, mais que je ne peux rien dire de l’impact que notre façon de fonctionner a dans d’autres cours ou hors de l’école. Il est encore trop tôt, me semble-t-il, pour évaluer. J’ai l’intuition cependant d’œuvrer comme un jardinier, plantant patiemment mes bulbes, alors que la saison est morose et parfois hostile, pour qu’au printemps germent des fleurs et que l’été soit une apothéose de couleurs et d’odeurs ou, soyons modeste, pour qu’il fasse bon vivre au jardin. Je me contenterai donc de préciser quelles règles de conduite ou quels outils m’ont semblé les plus pertinents, parmi tous ceux que j’emportais dans mes bagages et quelles adaptations il m’a semblé juste d’apporter.

  1. Le règlement (propre à l’établissement ou propre au cours) et son application sont un support indispensable en début d’année. Personne ne se connaît encore, la communication positive ne se fait pas spontanément. Savoir clairement ce qu’il est permis ou pas de faire sécurise chacun. Il est primordial que chacun en comprenne le sens, l’applique et sache clairement ce qu’il encourt s’il l’enfreint. Je dois avouer que j’en avais perdu l’habitude, travaillant avec des adultes motivés par une démarche qu’ils ont choisie. J’ai dû réapprendre la rigueur (une décision prise doit être juste et non motivée par l’énervement de l’instant et doit surtout être appliquée), j’ai également fait appel à toutes mes connaissances du langage non-verbal pour consolider mes propos de l’intonation, la posture, les gestes ou les expressions nécessaires à l’impact que je souhaitais avoir.
  2. Le message « Je » et la Communication Nonviolente. Avoir profondément ancrés en moi les principes de base de la Communication Nonviolente (faits/sentiments/besoins/demande) m’ont permis, bien des fois, de pouvoir me positionner avec force, mais surtout avec respect et empathie, face à un comportement d’élève qui me posait problème ou posait problème au groupe. J’ai pu m’exprimer, ou l’aider à s’exprimer autrement. A chaque fois, nous nous sommes entendus. Le fait de savoir qu’un comportement violent, agressif, est, pour reprendre l’expression de Marschall Rosenberg « l’expression maladroite d’un besoin inassouvi » m’a permis de pouvoir recevoir avec indulgence et détachement les manifestations de découragement, d’inquiétude, de tristesse,… de mes élèves, de les traduire, de les comprendre ; sans me sentir accusée, jugée, et sans donc être tentée avant tout de me défendre ou de réprimer. Cette sérénité-là est un atout majeur, une force mais aussi une façon, la meilleure peut-être, d’initier à une communication positive.
  3. Alterner théorie et analyse sur le vif. Je suis, dans mes cours, le fil conducteur des formations que j’ai données précédemment ; qu’il s’agisse de la mise en place d’un climat de respect au sein de la classe, de la découverte des composantes de la communication non-verbale et verbale, de la prise de conscience du positionnement de chacun en situation de conflit, de l’expérimentation de la difficulté à écouter de façon empathique, de l’utilisation de la Communication Nonviolente. Mais, à chaque fois qu’une situation s’y prête (et cela arrive très souvent) je quitte ma démarche chronologique pour appliquer les outils qu’il convient et j’explique ensuite aux élèves ce qui s’est passé, selon quelle logique j’ai procédé, avec quels outils ils peuvent analyser ce qui se passe, comment les choses auraient pu de dire autrement. Il a fallu un peu de temps pour qu’ils se fassent à ce genre de méthodologie, j’ai mené la danse seule pendant tout un temps, mais ils commencent maintenant à disposer de suffisamment de données pour pouvoir, petit à petit, fonctionner seuls ou pour établir des liens entre les différents moments d’apprentissage et les moments d’expression réels.
  4. Bien que je me sois donné pendant plusieurs semaines pour premier objectif de travailler la cohésion du groupe, la découverte positive et le respect de l’autre ; il m’a fallu constater que le « climat relationnel » de certaines classes ne permettait toujours pas une expression confiante de chacun face au groupe : certaines classes sont fort nombreuses, les élèves sont souvent à des niveaux de maturité et de concentration très différents, le temps imparti (50 minutes) est trop court pour garantir l’écoute et l’expression de tous, le non-jugement ou la confidentialité ne sont pas toujours respectés au terme du cours. Je procède donc parfois, quand le sujet de réflexion est plus personnel, de façon individuelle, demandant aux élèves de travailler seul, par écrit, dans un dossier qu’ils me remettent (s’ils le souhaitent). Je renvoie par la suite à la classe, de façon anonyme, ce qui est apparu. Un débat naît souvent, permettant à chacun, en fin de compte, d’évoluer dans la découverte de soi et de l’autre.

Le mot de la fin alors, après un trimestre… cela marche ! Il est passionnant de confronter une théorie à une pratique aussi forte, mouvante, bousculante. Il est surtout émouvant de découvrir sous des dehors bravaches et parfois, reconnaissons-le, désagréables, la sensibilité, la fragilité, la générosité, l’humour, le courage de chacun de ses élèves. Mes élèves et moi-même sommes ravis de cette expérience, nous nous le disions encore hier, à la dernière heure de la journée, alors que nous nous sentions un peu engourdis par une étrange chaleur et que nous ne savions plus s’il fallait l’attribuer au local surchauffé ou au plaisir d’être ensemble à rire en écoutant Sébastien, Thomas, François, Jean-Sébastien, et même Anaïs se lancer courageusement dans des exercices d’improvisation.

Graines de médiateurs pour écoles sans violence

Le bimestriel Alter Echos des mois de février et mars 2013 a consacré un article au projet « Graines de médiateurs » dans les écoles primaires.

L’article, rédigé par Cédric Vallet, est intitulé « Graines de médiateurs pour écoles sans violence ». Le journaliste y explique le projet et donne la parole aux différents acteurs qui permettent sa réussite : non seulement au sein de l’Université de Paix (formateurs et intervenants), mais aussi dans les écoles qui participent au programme.

L’implication et l’avis des équipes éducatives (enseignants, directions, PMS…) et des parents est en effet une condition pour que ce projet de deux ans soit une réussite pour chacun.

Image : Alter Echos