Des outils de prévention face au harcèlement scolaire

Dans le cadre de mon travail de fin d’études et de mon futur métier d’institutrice primaire, je me suis penchée sur la question de la prévention du harcèlement scolaire. Après une semaine de stage à l’Université de Paix, certains éléments me sont apparus essentiels à mettre en place en classe et certaines notions importantes à connaître.

Par Marie Verniers.

La pyramide de prévention

La première notion qui me paraît importante à définir à la suite de ce stage est la notion de la prévention. Pour mieux la comprendre, il faut se pencher sur la pyramide de prévention établie par Joan Deklerck.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Afin de prévenir efficacement le harcèlement, il faut partir de la base et faire de la prévention dite « indirecte » en travaillant sur le bien-être, en organisant le temps scolaire et en posant un cadre de vie et une cohésion de groupe. Ensuite, nous retrouvons la prévention directe, qui travaille sur le bien-être avec un focus sur l’empathie, les émotions, l’estime de soi… ainsi que sur la sensibilisation au harcèlement. Enfin, la résolution de problèmes correspond elle aussi à un niveau de prévention indirecte. A ce niveau-là, il est déjà trop tard pour faire de la prévention, car il s’agit de régler ce qui est déjà présent. Malheureusement, souvent, les personnes décident d’intervenir en urgence lorsqu’une situation de harcèlement est déjà présente et bien installée. Il est donc important de travailler cette pyramide en ne négligeant pas les niveaux inférieurs.

Les jeux coopératifs

Ceux-ci constituent un deuxième point important, car ils permettent d’établir la confiance au sein d’une classe. Il y a plusieurs étapes nécessaires aux jeux de coopération : je m’exprime, j’écoute, je prends ma place, j’ai des qualités, je vis la confiance et je vis la coopération. J’ai pu suivre une journée de formation sur les jeux de coopération.

Voici un exemple d’activité pour vivre le « j’ai des qualités ». Chacun réfléchit à une situation où il a été fier de lui. Ensuite, il se choisit deux qualités pour cette situation à l’aide d’une série de mots. On place les élèves deux par deux afin qu’ils se racontent leur situation. Le binôme choisit alors deux qualités par rapport à cette situation et compare avec l’autre pour voir s’ils ont choisi les mêmes. Cela permet de prendre conscience de ses qualités (celles que je me reconnais, mais aussi celles que les autres perçoivent de moi).

Au vu de ces jeux coopératifs, je pense les réutiliser et mener une activité de chaque type. J’ai déjà eu l’occasion de mener l’activité décrite en deuxième primaire. Les élèves ont tout de suite été captivés par l’activité. Ils étaient fiers de pouvoir expliquer une de leurs qualités à travers une situation réelle. Pour certains, il a été nécessaire de le guider en leur posant des questions. J’ai par exemple demandé : « As-tu déjà aidé les autres ? As-tu déjà surmonté une de tes peurs ? »

Les émotions

Illustrations extraites de « la couleur des émotions »

Grâce à la formation « Graines de médiateurs » et mon observation sur le terrain, je me suis rendu compte que les émotions sont importantes et fort présentes autour de nous et des enfants.

Une activité qui est proposée est la « météo des émotions ». Il s’agit à chacun d’exprimer son émotion du jour. On peut le faire à l’aide de gestes, d’images, ou de cubes de couleur. Pour les gestes, par exemple, je trouve que cela est plus facile pour des petits, car ils ne doivent pas nommer leur émotion à l’aide des mots : peur, joie, tristesse et colère. Ils doivent simplement montrer s’ils se sentent bien (bras en l’air), bien mais un peu fatigués (mains sur les épaules), un peu stressés/quelque chose ne va pas (mains sur le ventre) ou si ça ne va pas du tout (mains sur les pieds).

Cela se déroule les yeux fermés afin de ressentir au plus profond de nous comment on se sent. Ensuite on ouvre les yeux et on regarde comment se sentent les autres. Il est alors intéressant d’interroger ceux qui ne vont pas bien sur le « pourquoi ». Ceux qui veulent peuvent alors expliquer pourquoi ils se sentent comme ça. Ce genre d’activité permet aux enfants de prendre conscience de leurs propres émotions, mais aussi de celles des autres et d’éprouver de l’empathie.

J’ai déjà pu tester la météo des émotions à l’aide des gestes. Les élèves avaient plus de facilités à faire les gestes plutôt que mettre des mots. Effectivement, pour certains, c’était difficile d’exprimer à l’aide d’une émotion. Je n’ai pas hésité à demander, à ceux qui voulaient, d’expliquer leur émotion.

J’ai également changé la façon de faire en leur proposant de « déposer » leur(s) émotion(s). Il s’agit de la même chose que les cubes de couleurs, sauf qu’ici, j’ai utilisé des bouteilles à remplir de morceaux de laine de couleurs. Au début de journée, les élèves déposent la couleur de leur(s) émotion(s) dans la bouteille correspondante. Cela me permet, ainsi qu’aux élèves, de voir la météo générale de la classe. Avec cela, je peux adapter ma façon de donner cours pendant la journée en privilégiant, par exemple, des activités de rupture s’ils sont forts en colère.

Illustrations extraites de « la couleur des émotions »

Mon avis

Cette semaine de stage, m’a permis de découvrir toutes les facettes du harcèlement et de sa prévention. Je repars surtout avec des expériences enrichissantes à réutiliser en classe. Cette semaine, m’a également donné l’envie d’approfondir mes connaissances et mes expériences.

En réutilisant déjà certaines activités, je me suis rendu compte que les élèves étaient forts impliqués et ouverts à toutes ces propositions. Je suis d’ailleurs déçue de ne pas avoir pu suivre plus de jours de formation. Je n’hésiterais donc pas à m’inscrire, plus tard, à une formation complète et à en parler à mes futurs collègues afin de, pourquoi pas, avoir un projet contre le harcèlement dans l’école !

Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier : le management émotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement

Le cyber-harcèlement

 

L’intelligence émotionnelle des enfants

Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

> Lire la note détaillée

Collectif

Les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Lors des discussions, le groupe de travail a effectué des parallèles entre l’évolution biologique des êtres vivants et le développement de l’enfant, depuis le stade embryonnaire. Concrètement, il est intéressant de voir que certaines prédispositions à agir sont comme « inscrites » dans le fonctionnement humain. Ainsi en est-il par exemple des ressentis de plaisir et de déplaisir. Lorsqu’une réaction biologique est associée à une forme de plaisir (lorsqu’un individu se tire d’une situation délicate, évite la mort ou la douleur, obtient ce qu’il veut), il a tendance à mémoriser cela. C’est ce que Jean Lerminiaux appelle l’image mentale : concrètement, c’est le souvenir d’une réaction donnée dans une situation liée à un ressenti. Cette image conditionne notre anticipation des situations à venir. La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur. 

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Au niveau de la société, nous constatons que la question des émotions n’est plus considérée comme un sous-problème. Certains pays instaurent des cours d’empathie ou visant à développer des compétences émotionnelles. La Convention internationale relative aux droits de l’enfant illustre cette tendance : nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Or, pour ce faire, il importe que l’adulte soit lui-même outillé afin d’identifier ce que l’enfant ressent et de l’accompagner quant à son développement émotionnel.

Identifier ce que l’enfant ressent : grammaire et corps

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Après avoir identifié ce que l’enfant est en train de vivre, il s’agit de l’accueillir, avec compassion. L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne d’une forme de compassion, authentique et sincère. L’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle. Il pose également des mots sur les faits et les émotions, sans juger.

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions : donner le choix en regard des conséquences

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

En somme, lorsque l’individu apprend à identifier son émotion, il peut choisir de changer ou non de comportement, en conscience. S’il constate que le comportement autrefois « adéquat » pour « réussir » ne l’est plus (par exemple, frapper pour obtenir de l’attention), alors il est libre de choisir de continuer à le faire ou non. Simplement, il devra en assumer les conséquences.

La maîtrise de la langue, outil de conscientisation

Des jeunes peuvent être désemparés s’ils n’ont pas les moyens d’exprimer ce qu’ils ressentent.

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort. Dans cette perspective, parler de ce qui fait sens pour les jeunes – le sens étant entendu au niveau de la signification, mais aussi de ce qui les mobilise, les questionne – est une piste pour les ouvrir à une lecture critique du monde.

Il s’agit de développer des compétences en lecture (décodage) du monde, dans le dialogue. La langue est ici un moyen de conscientisation, pour « mettre des mots » sur la réalité, dans un processus partagé.

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s) : identifier l’émotion chez l’autre et décentrer son point de vue

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne (petits gestes ou postures non verbales minimales).

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Prolongements : les émotions dans le groupe

Enfin, il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », c’est-à-dire à pouvoir se mettre à la place de l’autre (au niveau émotionnel, dans l’empathie), notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Exemple d’activité

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Il existe d’autres jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir.

Pour conclure, nous pensons qu’il est opportun d’offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bilan 2016 du travail du Conseil Académique

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix.

Découvrez ci-dessous les productions 2015-2016.

Dossier – La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier – Le management émotionnel

Dossier – Développer l’intelligence émotionnelle des enfants

Le management émotionnel (résumé)

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur la question des relations en contexte professionnel.

La production détaillée de ce GT est disponible ici : https://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Collectif

Nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Un paradigme : les émotions comme ressource

Nous soulignons que nous nous situons dans une approche particulière des émotions. Autrefois considérées comme des obstacles ou des entraves, connotées de manière « négative », nous invitons à envisager celles-ci comme une source d’information et un moteur d’action dans notre environnement. Les émotions sont au fondement de nos comportements et sont utiles pour nous permettre d’agir de manière adaptée.

Le « coaching émotionnel » du manager

Plusieurs analyses témoignent du lien entre l’efficacité d’une équipe et l’intelligence émotionnelle de leur chef. Les leaders qui affrontent leurs peurs en les travaillant (« de quoi ai-je peur ? », « quand ai-je peur ? », « quelles mesures préventives puis-je prendre pour me rassurer ? », etc.) acquièrent de la souplesse managériale et ce, également hors situations de conflits.

Dans ce type d’intervention, le travail sur les émotions se fait en lien avec les croyances (approche cognitive) et comportements (approche comportementale) de l’individu. En partant de situations problématiques ou stressantes ou de croyances qui bloquent l’action, plusieurs stratégies sont possibles : assouplissement de la croyance (par déconstruction des faits, vérification des infos, confrontation à des informations opposées), invitation à l’action éprouvée comme difficile par étapes (« petits pas »), etc.

Travailler les enjeux

Une méthodologie pour mettre de la distance entre un individu et ses propres réactivités ou difficultés émotionnelles consiste à le mettre dans des situations plus ou moins fictives ou métaphoriques. L’idée de celles-ci consiste pour le participant à se demander « ce qu’il y a en jeu », les enjeux. Cette notion d’enjeu recouvre « ce qui est important » pour les acteurs ou dans la situation : des valeurs, des besoins, des objectifs, des relations de pouvoir… Ce travail peut se faire par des mises en situation individuelles, mais aussi de manière collective.

Ces mises en situation permettent aussi d’expérimenter des attitudes, éventuellement inhabituelles, afin de rendre du pouvoir d’action et d’ouvrir au changement face à des situations éprouvées comme difficiles ou désagréables.

Un alignement « martial », bienveillant et dynamique

Christian Vanhenten propose quant à lui une approche dans laquelle les émotions s’inscrivent dans un alignement avec les pensées, les besoins et l’identité (« ce que je suis, qui je suis »). Dans une démarche corporelle, la personne est amenée à évaluer comment elle se sent, voir si elle se sent plus ou moins stable, plus ou moins droite. L’idée est de partir du corps pour aller vers le cognitif.

Pour agir sur des croyances « limitantes », par exemple, il est possible d’avoir recours à des recadrages de points de vue, c’est-à-dire à des reformulations qui poussent à voir la réalité autrement. Par le langage (verbal et/ou corporel), il s’agit de jouer sur la stabilité et l’orientation de la posture de la personne. L’idée est qu’une personne qui a un problème peut être dans une position stable par rapport à celui-ci. Le système est à l’équilibre, mais il est problématique. Dès lors, pour retrouver un nouvel équilibre, le système doit passer par une posture instable. Cette approche consiste notamment à insuffler le mouvement.

Les émotions et le cerveau

Sur base de la thèse du cerveau « triunique » (Paul D. Mac Lean), chacune des trois zones serait impliquée dans des comportements particuliers. Les comportements dits « reptiliens » sont de l’ordre de la fuite, du combat ou encore de l’inhibition de l’action (voire d’un état de sidération, forme aggravée de l’inhibition). Un reptile agit seul, pour sa propre survie. Les comportements dits « mammifères » sont des comportements davantage liés à des émotions de base comme la peur, la colère, la tristesse ou la joie. C’est à ce niveau qu’il est possible de développer de l’empathie. Enfin, les comportements dits proprement « humains » sont apparentés au calcul rationnel, à l’usage de la logique.

Pour Fabrice Charles, cette subdivision correspond à trois types de profils, en entreprise :

  • Les individus qui fonctionnent en accumulant des ressources (appât du gain). Ce sont des « chasseurs », ils sont animés majoritairement par la question de leur survie.
  • Les individus qui fonctionnent davantage au niveau des affects, de la compassion.
  • Enfin, ceux qui fonctionnent plutôt dans la gestion, le calcul, l’intellectualisation. Ce sont des « inventeurs », ils sont animés majoritairement d’un point de vue cognitif.

 

Un enjeu pour ces trois types de travailleurs consiste à « créer une famille », à « vivre ensemble ». Il s’agit de créer un modèle de « meute » avec un dominant qui est davantage respecté que craint.

Sur base des travaux de Jean Lerminiaux, Fabrice Charles invite à prendre conscience de notre « image mentale », c’est-à-dire de la « vision du monde » que nous avons (à propos de notre propre fonctionnement, du monde et des relations avec les autres) et qui influence nos manières d’agir. Il s’agit d’un ensemble de représentations qui, lorsqu’elles sont ramenées à la conscience, permettent à l’individu de changer de comportements.

Dans le contexte de « meute » en entreprise, l’image mentale de chacun est reliée au fantasme de « ce qui marche en société », et c’est cela que l’individu va reproduire inconsciemment au travail. Le fait de ramener à la conscience ouvre la possibilité de changer, le choix de changer ou non. Ce qui en résulte n’est pas un processus automatique, mais un vrai changement volontaire.

En termes d’outils, il s’agit alors d’aider chacun à harmoniser ses 3 « statuts » (« reptile », « mammifère », « humain ») en les développant tous à l’équilibre ou du moins en faisant comprendre aux autres que chacun a des priorités différentes, tout en communiquant le « mode d’emploi » de chaque « type » au niveau relationnel. Ce modèle peut aider à diagnostiquer des comportements, les faire émerger à la conscience, et à clarifier des pistes d’action. Par exemple, si l’on interroge la confiance dans une équipe, on peut évaluer dans quelle mesure les défis se situent au niveau « reptilien » (confiance en ses propres aptitudes, en ses capacités), au niveau « mammifère » (confiance en autrui, d’un point de vue affectif) ou encore « humain », cognitif (confiance dans les compétences en termes de résolution de problème).

La communication vraie

Etienne Chomé distingue la communication vraie de la négociation efficace et du cadre de droit.

Selon lui, un cadre de droit ne s’évalue pas en fonction de la confiance que peuvent s’accorder les individus, sur des bases empathiques ou émotionnelles, mais à la qualité de sa structure. L’autorité – la loi – fonctionne de manière dépersonnalisée : ce n’est pas une affaire de personne, et il ne faut pas d’impunité.

Une négociation efficace, quant à elle, correspond à des objectifs, des finalités.

Ces distinctions invitent à réfléchir à la pertinence d’une intervention relative aux émotions en entreprise, alors que les enjeux sont peut-être ailleurs.

En termes d’application, Etienne Chomé utilise également la métaphore du « système de famille intérieure ». Selon cette image, nous avons tous chacun des parties de nous-mêmes qui correspondent soit au cadre de droit, soit à la communication vraie, soit à la négociation efficace. En partant du domaine dans lequel l’individu se sent le plus en sécurité, il s’agit de l’amener à se connecter à ces autres parties et à les faire dialoguer entre elles, de manière harmonieuse. Le « capitaine » concilie les parts. En quelque sorte, il s’agit d’une méthodologie de résolution de conflits intérieurs. Pour chaque partie, l’individu est amené à accéder à ses ressources à travers l’observation de ses sentiments et besoins, et à formuler une demande à chacune de ses parties.

L’environnement et la confiance

L’environnement a un impact sur nos manières d’interagir. Pierre Hanon invite à changer les individus d’environnement. Lorsqu’un employeur et un employé se retrouvent par exemple en pleine mer avec des combinaisons de survie, le rapport de force peut souvent laisser place à des moments qui font sens, utiles pour engendrer de la confiance. La question du pilotage d’équipe est ici travaillée à travers des métaphores, des mises en situation et expérimentations. Des « nœuds » émotionnels ou relationnels peuvent trouver des issues favorables par le simple fait de « décadrer » la situation. Ce type de vécu peut contribuer à mettre des mots sur des dysfonctionnements, en prenant distance par rapport aux situations problématiques.

Développer des espaces de partage

Isaac Getz et Frédéric Laloux, entre autres, préconisent de créer des lieux pour discuter des tensions, des problèmes. Notons qu’il est important de nuancer les nouvelles méthodes autour des « entreprises libérées », par exemple, pour que celles-ci soient davantage que des nouvelles idéologies managériales destinées à garder une mainmise sur les employés.

Leadership partagé : holacratie et sociocratie

Ces formes de management constituent des espaces de régulation collectifs. Ce faisant, ils sont supposés conforter la confiance et le cadre propices à une communication saine et constructive autour des émotions.

Dans la sociocratie, le « patron » lâche la prise de décision et coordonne l’exécution. Chacun est responsable, le leadership est partagé sur les décisions où chacun peut avoir « sa » place. Les individus sont considérés comme équivalents lors des cercles de prise de décision. Par contre, ils ont des rôles différents lorsqu’il s’agit d’appliquer ou faire appliquer ces décisions. Autrement dit, au niveau de l’exécution, on reconnait la puissance de la hiérarchie, mais autour des décisions, chacun a sa place. Chacun peut par conséquent exprimer son opinion, mais également son ressenti, lorsqu’il argumente ou émet une objection, par exemple.

Le « chef » est alors le garant du « parler vrai », du processus de gouvernance et des relations au sein des cercles. Il assure le cadre. Dans ce moment de discussion, le manager se positionne comme une ressource. Les chefs sont responsables de l’exécution de ce qui a été décidé dans un groupe.

L’holacratie diffère sur un point. L’holacratie distingue la raison d’être (« superordonnante ») des personnes qui constituent l’organisation. Elle ajoute que le leader de l’organisation en est le gardien : il y a donc bien une personne qui a plus de pouvoir que les autres.  Celui qui est le « superordonnateur » détient donc un « super pouvoir » et décide pour les autres. Cela diffère profondément de l’équivalence et la liberté défendue par la sociocratie.

Pour Jean-Luc Gilson, les théories managériales qui ne confrontent pas la problématique de la liberté et du pouvoir peuvent rester des gadgets d’intelligence collective.  Ces derniers pullulent sur le marché, mais n’abordent pas toujours les vrais enjeux organisationnels : à quelles conditions suis-je prêt à coopérer dans une organisation ? A quelles conditions suis-je citoyen engagé, libre et responsable ? Selon notre vision, il n’y a que dans la reconnaissance explicite de la place et de la valeur de chacun (tous) que cela est possible, c’est-à-dire sans distinction entre le « superordonnateur » et le lambda.

En somme, il s’agit de dispositifs cadrés visant à favoriser une gestion commune des problèmes, soit en permettant l’expression et la résolution de « nœuds » relationnels ou organisationnels dans des espaces formalisés, soit à travers des procédures de prise de décision collective.

Intelligence émotionnelle des enfants (7)

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s)

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Reconnaitre l’émotion chez l’autre

L’émancipation de l’enfant par rapport à ses propres ressentis (identifier, distinguer et réguler ses propres émotions) peut s’accompagner du développement de son empathie, c’est-à-dire sa conscience d’autrui et des émotions d’autrui.

Afin de reconnaître l’émotion chez l’autre, on peut « entraîner » les compétences au décodage du langage corporel.

Recommandations

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne.

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Il est enfin possible de travailler sur base de contenus ou supports métaphoriques. A travers l’utilisation de masques ou de marionnettes, par exemple, l’individu peut prendre distance avec ses propres émotions pour en comprendre les mécanismes. Il en va de même pour les contes, qui « donnent des solutions aux problèmes », en quelque sorte. A travers ces supports, il est possible de proposer des expériences par procuration.

« Décentrer » son point de vue

Le passage à l’interaction implique également une forme de « décentration », c’est-à-dire une mise à distance de ce que l’individu pense et ressent (en tant que « centre » de sa propre expérience) afin de pouvoir s’ouvrir à l’expérience et au vécu de l’autre.

« Notre capacité à interagir avec les autres repose en partie sur notre aptitude à prendre en compte leur point de vue. Considérer la perspective d’autrui est d’autant plus cruciale chez les humains […] Comment se caractérise la « prise de perspective » ? Elle est souvent définie comme « la tendance à spontanément adopter le point de vue psychologique des autres » et à imaginer comment l’autre est affecté par sa situation sans confondre ses propres sentiments avec ceux de l’autre » ?

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010.

Recommandations

Il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Activité 1

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Activité 2

Il existe des jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir. (Cf. le « jeu des mousquetaires » => consigne via Nathalie ou encore spaghettis + marshmallow via Pierre)

Prolongements : les émotions dans le groupe

En tant qu’enseignant ou éducateur, il est utile de prévoir des moments et manières de communiquer autour des émotions du groupe d’enfants. D’une part, un moyen ritualisé permet de canaliser les émotions, et de valoriser une manière de les exprimer dans un cadre sécurisé. D’autre part, cela permet à l’adulte d’être informé sur « l’état émotionnel » du groupe, et donc d’adapter son comportement en conséquence.

Recommandations

Offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Bibliographie

Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München, Juventus, 1976.

Austin, J. L., Quand dire c’est faire (1962, trad. fr. 1970), Paris, Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think? » [en ligne], le 11/06/2009 : http://edge.org/conversation/how-does-our-language-shape-the-way-we-think

Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982.

Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francfort, 1996.

Chevallier, C., Baumard, N., Grèzes, J., Pouga, L., « Comprendre les actions, émotions et états mentaux d’autrui : psychologie et neurosciences » in Berthoz, A. (dir.), Ossola, C. (dir.), Stock B. (dir.), La pluralité interprétative, Paris, Collège de France, 2010 : http://books.openedition.org/cdf/1464

Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.

Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Paris, Odile Jacob, 2001.

  • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

  • L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010.

Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.

  • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.

Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002.

LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob, 2003.

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985.

Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677).

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (6)

La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La difficulté dans la maîtrise de la langue peut notamment générer des frustrations. En parallèle, l’apprentissage des langues peut favoriser la compréhension mutuelle et contribue à la structuration de nos manières de penser. Dans quelle mesure l’apprentissage des langues contribue-t-il à développer l’intelligence émotionnelle ? De quelle(s) manière(s) ?

> Cf. par exemple Boroditsky, L., « How does our language shape the way we think ? » [en ligne], le 11/06/2009.

Par l’acquisition du vocabulaire adéquat en lien avec des manières de comprendre et d’exprimer ses émotions, l’enfant expérimente peut-être de nouvelles manières d’entrer en relation.

La langue comme outil de conscientisation

Paulo Freire a développé une théorie éducative qui conçoit les hommes et les femmes comme des êtres qui font leur chemin à partir de leur vécu historique, politique et culturel. Une théorie éducative comprise comme un acte de création, comme la possibilité de changer la société dans les domaines de l’éducation, de la culture, de la politique, de l’économie surtout des relations humaines qui les oppriment tous.

> Cf. notamment :

  • Freire, P., Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.
    • Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Traduit et commenté par Jean-Claude Régnier, Toulouse, Editions Erès, 2006.
  • Arbeitsgruppe Vorschulerziehung, Didaktische Einheiten im Kindergarten, München : Juventus, 1976.
  • Peters, M., La conscientisation politique. Le langage comme outil d’humanisation, in : Van Der Vaeren, C., Promouvoir la paix, Bruxelles, De Boeck, 2004, 107-119.

Pour ces raisons, l’éducation doit être comprise comme un acte de connaissance non seulement des contenus, mais des raisons d’être de faits économiques, sociaux, politiques, idéologiques et historiques. Il ne faut surtout pas penser ingénument que seule l’éducation réussira la transformation de l’ordre donné, c’est uniquement l’une des multiples formes d’intervention politico-culturelle.

Ainsi, Freire envisage l’engagement sérieux et systématique dans les processus d’alphabétisation, en tant que projet politico-culturel libérateur qui fournit des clefs, à partir des contextes, qui permettent de faire une lecture critique du monde et de la parole. Il considère que la lecture du monde et même la pratique de la transformation précèdent toujours la lecture de la parole, et la lecture de cette dernière suppose une continuation de la lecture de celui- là.

Dans sa démarche, la langue occupe une place centrale. Elle est en relation avec l’interaction et la réalité (culturelle/politique/économique etc.). Chaque fois qu’un des pôles change, cela a des répercussions sur les deux autres.

L’alphabétisation critique proposée par Freire est un moyen de lutter contre des formes de conditionnements culturels, par opposition à un système de domination. Il s’agit d’un apprentissage critique de la langue. Son approche qui a été développée pour des adultes a été appliquée également, dès les années 1970 à l’école. Le projet le plus important a été réalisé en Allemagne pour l’école maternelle. Un groupe de travail a développé des unités didactiques basées sur les thèmes générateurs des enfants, chaque unité étant accompagnée d’un classeur contenant des jeux, des exercices, des films, etc. L’Université de Paix a rendu ce matériel accessible aux institutrices maternelles belges, en organisant des week-ends spécifiques. L’Université de Paix a également organisé, avec l’aide de Paulo Freire en personne, une formation de deux ans sur l’application de l’approche freirienne à l’enseignement (du maternel au supérieur).

Dans cette conception, les échanges, en début de journée, sur le vécu des enfants trouvent toute leur importance, notamment.

Recommandations

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (5)

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Donner le choix à l’enfant en regard des conséquences de ses actes

Comme nous l’avons évoqué précédemment, protéger quelqu’un des conséquences de son comportement est anti-éducatif.

L’éducation émotionnelle consiste en quelque sorte à émanciper l’enfant par rapport à ses comportements, souvent conditionnés par un vécu antérieur, c’est-à-dire à lui donner le choix en regard des conséquences de ses actes : « maintenant que tu sais cela, souhaites-tu toujours te comporter de la même manière » ?

Lorsqu’un enfant fait des crises répétées (pleurs, cris, gestes brusques…), il s’agit de référer le comportement à l’âge où l’enfant veut dominer en faisant des crises (pour l’illustrer, penser au « nan ! » caractéristique de cet âge), soit deux ans et demi. Jean Lerminiaux n’hésite pas à verbaliser à cet enfant la proposition de le traiter comme s’il avait toujours deux ans et demi. Il s’agit pour lui d’expliciter à l’enfant un fonctionnement conditionné en lui montrant l’inadéquation ou l’absurdité de celui-ci en regard des conséquences : « tu peux continuer à te fâcher comme si tu avais deux ans et demi, mais alors je te traiterai comme si tu avais cet âge ». Il en va de même pour un enfant qui continuerait à faire pipi au lit à 3 ans.

Dans cette optique, il s’agit aussi de montrer à la personne qu’elle a choisi en quelque sorte cette stratégie, et que donc elle peut tout aussi bien choisir de continuer ou d’agir autrement : « pourquoi as-tu besoin de continuer à faire ce qui a fonctionné auparavant, alors que cela ne fonctionne plus » ?

Eduquer, c’est donner le choix en regard des conséquences. C’est ouvrir une marge de liberté qui s’accompagne en corollaire d’une responsabilisation (lorsque cela devient un choix, l’individu peut assumer pleinement les conséquences).

En effet, le fait de pleurer a une fonction sociale, qui est d’appeler l’autre. Toutefois, si lorsqu’un enfant pleure, tout le monde accourt à chaque fois, cela prend une autre dimension : pleurer est alors un comportement qui fonctionne à tous les coups pour obtenir de l’attention.

Même lorsqu’une personne commet un acte violent (comme tabasser un camarade de classe, par exemple), il est très différent de lui dire qu’elle a choisi son comportement et sa conséquence, que de lui dire « je suis fâché ». La personne a choisi d’être sanctionnée, mais est privée du fait d’obtenir de l’attention pour cela de la part de l’adulte. Quant à la victime, il peut parfois être opportun de lui demander ce qu’elle a fait pour se faire tabasser, non pour la culpabiliser ou lui rejeter la faute – certainement pas –, mais simplement pour éviter qu’elle puisse, à un moment donné, alimenter une image mentale telle que « lorsque je souffre, j’obtiens de l’attention ».

Pour des jeunes adolescents tentant de dominer par la manipulation (nous entendons ici le mot « manipulation » comme le fait d’influencer quelqu’un pour le bien d’autrui (et non pour le bien de la personne manipulée)), par exemple, l’adulte peut de nouveau verbaliser la « stratégie » en regard de ses conséquences, en déjouant la manipulation avec second degré : « comme tu manipules bien ! Comment pourrais-tu encore mieux faire ? Explique-nous comment dominer les autres ». L’adulte montre quelque part que la stratégie du jeune ne fonctionne pas (parce qu’il a vu clair dans son jeu), qu’elle est absurde en regard de son « avantage » potentiel, et ouvre donc la voie à d’autres comportements.

Proposer l’expérience du « ça fonctionne »

Pour permettre à un individu de récupérer de la liberté par rapport à ses conditionnements, il s’agit de pouvoir lui permettre de vivre des autres expériences dans lesquelles il peut éprouver du plaisir et obtenir ce qu’il souhaite, autrement que par des comportements inappropriés, violents par exemple.

Recommandations

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

A propos de la question de l’émancipation par l’apprentissage des codes sociaux, voir aussi « La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle », ci-dessous.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (4)

Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Identifier ce que l’enfant ressent

Afin de développer positivement l’intelligence émotionnelle des enfants, il s’agit de pouvoir comprendre leur « carte mentale », leur image mentale.

Pour ce faire, il s’agit d’écouter la « grammaire » qu’ils utilisent. Au-delà des mots, il s’agit de comprendre comment ils « structurent » leur pensée et leur action. Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

De ce fait, il est également important de faire attention aux signaux non verbaux, que l’on peut généralement assimiler aux comportements de fuite, lutte/attaque ou inhibition. Il s’agit de regarder le corps.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied. Concrètement, il n’est pas possible d’avoir une image (comme celle de frapper) sans utiliser un minimum les neurones moteurs liés au fait de cet image.

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Comme nous l’avons vu précédemment, si l’enfant manifeste une émotion, c’est sans doute la résultante d’un conditionnement antérieur, par rapport à une stratégie qui a fonctionné.

Pour accompagner le développement de l’enfant, il s’agit de pouvoir accueillir cela : « c’est normal », « tu as eu raison de ressentir cela dans une situation similaire ». Cela a fonctionné par le passé. C’est possible de verbaliser que cela a pu être fonctionnel à un moment donné, que ça a été adéquat précédemment, tout en disant qu’aujourd’hui, ça ne l’est plus.

L’adulte peut dire qu’il comprend que l’enfant associe le fait de (se) faire souffrir à son besoin d’attention ou d’affection. Selon notre paradigme, s’il ressent du plaisir à faire souffrir autrui, c’est qu’il en a été récompensé d’une certaine manière (une question étant de savoir par qui) lorsqu’il a fait souffrir autrui. L’éducateur peut verbaliser : « je peux comprendre cela, et à la fois il n’y a pas besoin d’agir comme ça pour être aimé. Aussi, en te comportant de cette manière, voilà les conséquences ».

Recommandations

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

L’accueil du ressenti de l’autre se fait sans jugement moral. Si l’on devine qu’un enfant a envie de frapper ou d’insulter, il est peut-être possible de l’aider à vider son émotion bloquante, en exagérant les indices physiques (pied qui part vers l’avant comme pour donner un coup de pied, mains qui se crispent comme pour étrangler…) et en verbalisant le ressenti, par exemple. Jean Lerminiaux invite à aider à évoquer pleinement le comportement contenu pour l’aider à libérer.

L’enfant a le droit de ressentir ce qu’il ressent, et peut donc être apaisé par rapport à son émotion. Cela permet aussi d’aborder plus ou moins explicitement le fait que certains comportements sont culturellement conditionnés, entre autres en fonction du genre : « ce n’est pas beau une petite fille en colère », « un petit garçon ne peut pas pleurer », etc. Certains enfants ont peut-être intégré des stéréotypes et prescrits culturels et ne s’autorisent pas à exprimer ou à libérer ce qu’ils ressentent.

L’enfant n’est pas puni ou condamné, et en même temps l’adulte lui montre qu’il entend son ressenti. Il peut se sentir accepté et reconnu. Il est accueilli avec compassion, sécurisé.

L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne de facto d’une forme de compassion, authentique et sincère : l’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle.

En parallèle, il s’agit de lui exposer les conséquences possibles de ses actes : s’il passe à l’acte de donner un coup de pied ou d’étrangler (il est libre de le faire), il y aura des conséquences.

Plan du dossier