propagande

Radicalisation (9) : bibliographie

Voici la bibliographie de notre dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Anzieu, D., Le groupe et l’inconscient, Paris : Dunod, 1975.

Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015.

Campbell, J., Les Héros sont éternels (The Hero with a Thousand Faces), 1949.

Castel, R., « La dynamique des processus de marginalisation : de la vulnérabilité à la désaffiliation », Cahiers de recherche sociologique n°22, 1994, pp. 11-27.

Content, P.-H., « La violence des adolescents », in Science et conscience n°9, 1993, pp. 37-40.

D’Ansembourg, T., « L’intériorité citoyenne », Conférence TEDx, Louvain-la-Neuve, 2013. Vidéo consultée le 12/10/2015.

Deklerck, J., « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Dilts, R., Changer les systèmes de croyances avec la PNL, Paris : Dunod,‎ 2006.

Doan, B., « En prison, « j’en ai vu plein, des petits blonds, se convertir en un mois » », Le Monde, le 10/01/2016.

Dupont, E., Galand, B., « L’impact de la discrimination perçue et de l’intégration scolaire sur l’adoption de croyances favorables à l’usage de la violence physique : Une étude exploratoire », in Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 55, 2002, pp. 64-72.

« Edgar Morin : « Eduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre » », Le Monde, le 09/02/2016.

Garcia, M., « La violence des jeunes et le drame de la reconnaissance », in La Revue Nouvelle n°12, 2008, pp. 40-49.

Gigand, G., « La Trialectique : un marqueur de la systémique », Texte de l’intervention au 8e Congrès de l’Union Européenne de Systémique, Bruxelles, 2011. Consulté le 07/01/2015.

Grof, S., Psychologie transpersonnelle, Monaco : Editions du Rocher, 1996.

Humbeeck, B., interviewé dans l’émission Canal et compagnie : « La construction de l’image de soi des jeunes », Canal et compagnie, 2016.

Khosrokhavar, F., « Attentat de Nice : « Les adolescents peuvent se radicaliser rapidement. Pas les adultes » », L’Obs, 2016.

Laing, R. D., Nœuds, Paris : Stock, 1978.

La Tronche en Biais, « Le biais de confirmation » (2015), « Vous n’êtes pas des imbéciles – Le point aveugle » (2016)

Neumann, P. R., « Prisons and Terrorism : Radicalisation and De-radicalisation in 15 Countries », Londres : International Centre for the Study of Radicalisation and Political Violence, 2010.

Observatoire international des prisons (OIP, section française) et Institut de recherches interdisciplinaires sur les enjeux sociaux (Iris), « La prison : foyer de radicalisation et espace de lutte contre la radicalisation ? Réalités et perspectives », Séminaire « Sciences sociales et prisons », le 14 décembre 2015.

Pauwels, L. (dir.), Brion, F., De Ruyver, B. et al, Comprendre et expliquer le rôle des nouveaux médias sociaux dans la formation de l’extrémisme violent. Une recherche qualitative et quantitative (RADIMED), Bruxelles : Politique scientifique fédérale, 2014. Synthèse consultée le 05/10/2015.

Pirotton, G., « Comprendre les réalités sociales : questions de niveaux », s. l., s. d., Consulté le 05/10/2015.

« Radicalisme violent. Comprendre, prévenir au-delà de l’urgence », Revue L’Observatoire n°86, Liège, 2015-2016.

Rebillot, P., The Hero’s Journey: Ritualizing the Mystery in Spiritual Emergency: When Personal Transformation Becomes a Crisis, édité par Stanislav Grof et Christina Grof, Warner Books, 1989.

Réseau Prévention Harcèlement, Actes du colloque « Le harcèlement à l’école : croisons nos regards », Bruxelles, 2014.

Simons, D., Chabris, C., The Invisible Gorilla: How Our Intuitions Deceive Us, Harmony (reprint edition), 2011.

Tozzi, M., Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Lyon : Chroniques sociales, 1996.

Voir aussi :

Université de Paix asbl, Les cahiers de l’Université de Paix :

  • Alain Grignard, Cahier 2 : L’Islam radical et sa présence en Belgique, Namur : Université de Paix, 2004.
  • Charles Van der Vaeren, Cahier 3 : Islam et intégrisme islamique, paix et violence, Namur : Université de Paix, 2005.
  • Charles Van der Vaeren, Cahier 7 : Actes du groupe de travail issu du Conseil académique d’Université de paix sur « Les relations entre musulmans et non musulmans », Namur : Université de Paix, 2008.

Plan du dossier

Radicalisation (8) : échanger entre adultes

Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans ce dossier, après avoir exploré des hypothèses de compréhension du phénomène de la radicalisation, nous avons envisagé plusieurs pistes éducatives reposant sur des formes de « vécu partagé », des expériences communes.

 Celles-ci ont mis l’accent sur différentes dimensions :

  • la question du corps, des émotions et des besoins;
  • la question du sens, des valeurs et des croyances;
  • la question des liens, des relations et de la communication.

Ces axes de travail supposent une approche complexe, ne se limitant pas à une lecture univoque et focalisée sur les symptômes de la radicalisation. Sans prétendre à l’exhaustivité, ceux-ci mettent aussi l’accent sur l’importance d’une prise en charge sur le long terme.

En guise de prolongement, cet article invite aussi à considérer la pertinence de mettre en place davantage de lieux d’échange et de discussion.

Cette réflexion s’étend au-delà des moments de partage entre jeunes, proposés en guise de pistes éducatives. En particulier, dans le domaine éducatif, les adultes témoignent parfois du manque de temps et de lieux pour partager leurs difficultés, leurs pratiques et leurs réflexions, notamment avec leurs collègues.

Ces lieux et moment peuvent être l’occasion d’échanger ses peurs et ses difficultés, de réfléchir sur sa propre pratique, de s’outiller, de varier les points de vue et les grilles de lecture, ou encore de rechercher ensemble des solutions et de « faire des liens » entre collègues.

Plan du dossier

La radicalisation (7) : Internet et la radicalisation

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans certaines situations, Internet peut être un catalyseur du processus de radicalisation.

Internet n’est pas à appréhender comme une cause directe de désaffiliation sociale. Néanmoins, en tant que « lieu » de partage et d’interaction, le réseau en ligne peut intensifier des phénomènes sociaux, positifs comme négatifs.

En effet, des personnes déjà « en accord » ou du moins « prêtes à entendre » les discours radicaux guerriers s’y retrouvent potentiellement fort exposées à ces discours. Souvent, les médias numériques sont utilisés pour « faire plus de la même chose », pour se retrouver entre semblables, entre pairs. Malgré l’accès potentiel à une grande diversité, beaucoup d’internautes se confinent au contraire dans des niches culturelles et recherchent « le même » plutôt que « le différent ». Les usages du web alimentent les fonctionnements « hors ligne », les confortent. La possibilité de se connecter et de « fréquenter » au quotidien des groupes d’influence peut renforcer le sentiment d’appartenance du jeune, contribuer à l’exposer à encore plus d’endoctrinement, etc.

Quelques pistes éducatives

  • Développer une pensée critique, une pensée complexe « en actes ».

Cette piste consiste à développer une attitude philosophique de recherche active de la vérité (remise en doute, enquête, évaluation de la fiabilité d’un document ou d’une source) et d’exercice de son jugement (aptitudes logiques, ouverture curieuse, créativité, argumentation…). Lire par exemple Tozzi, M., Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Lyon : Chroniques sociales, 1996 [Extraits].

  • Plus spécifiquement, expérimenter la posture du questionnement.

La raison d’être de cette attitude n’est pas forcément d’apporter une réponse unique (au contraire, dans le cas de phénomènes complexes), mais plutôt de prendre conscience des enjeux liés à une question, des différentes perceptions qui existent à son sujet, ou encore du fait que « l’autre ne pense pas nécessairement comme moi ». Il s’agit de se poser des questions qui n’ont pas toujours de réponse, ou plutôt qui n’ont pas qu’une seule réponse. C’est une manière de se distancier d’une forme de dogmatisme selon laquelle il y a une seule explication totale, une vérité absolue qui doit être imposée à tous. Chaque croyance est relativisée sans pour autant aboutir à un relativisme où toutes les positions se valent. Plutôt que de dire « il n’y a pas de (bonne) réponse » ou « il n’y a qu’une seule (bonne) réponse », l’idée est de montrer qu’il y a plusieurs réponses, et que celles-ci peuvent être conciliées.

  • Apprendre et comparer l’histoire et la philosophie des religions et des métaphysiques non religieuses (athéisme ou autre).

Il s’agit d’explorer les « réponses » qu’offrent les différentes religions et doctrines non religieuses, et d’analyser en quoi elles se rejoignent. Un autre enjeu est de pouvoir connaître la croyance de l’autre, en comprendre la signification et les origines. Cette réflexion partagée a également pour objectif de faire expérimenter le débat pluraliste, la discussion coopérative dans laquelle l’objectif est de construire ensemble, de trouver du commun : quelles valeurs communes entre religions ? Quel « universel » humain ? Cette démarche s’inscrit elle aussi dans le cadre du développement d’une forme de citoyenneté critique.

  • Prendre conscience de l’autre différent, de la complexité du monde.
    Une illustration de l'idée de Une illustration de l’idée de « décentration », par @Janine_BD sur son blog « Poil à Fille ». Généralement, avant 18 mois, l’enfant projette ses propres préférences sur l’adulte, il n’est pas capable de comprendre que l’adulte a d’autres besoins, d’autres émotions, d’autres points de vue…

Toujours en lien avec les pistes précédentes, il est possible de prendre un moment pour simplement acter la diversité des points de vue et des « lectures » et interprétations du monde, sans autre forme de jugement. Le simple fait qu’il y ait plusieurs manières de percevoir la réalité peut en soi être un apprentissage. Par rapport à cette finalité pédagogique, il peut être intéressant de s’exercer à la décentration, au changement perceptuel [A ce sujet, lire aussi Laing, R. D., Nœuds, Paris : Stock, 1978]. A l’aide de questions simples, le but est d’amener le jeune à se mettre à la place de l’autre et à adopter une autre vision des choses : que crois-tu que l’autre pense ? Comment se sent-il dans cette situation ? Qu’est-ce que l’autre pense que je pense de lui ?

Ceci peut également être mis en parallèle avec le développement de l’empathie : l’enjeu est de comprendre à la fois ce que l’autre vit (émotions, besoins, sensations…), et ce que l’autre pense (pensées, jugements…). La connexion à l’autre est à la fois émotionnelle, dans le « vécu », et cognitive, dans le contenu de pensée et le raisonnement. Dans les deux cas, il est question de le rejoindre sans nécessairement être d’accord avec lui.

Notons une fois encore que cette démarche de diversification des points de vue s’oppose à une dynamique de radicalisation. Le caractère dogmatique de la radicalisation extrémiste se situe au-delà du contenu de pensée : c’est une manière de concevoir le monde selon laquelle il n’y aurait qu’une seule vérité évidente et absolue.

  • Expérimenter différentes attitudes par rapport à ses convictions.

Comme nous l’avons expliqué, ce n’est pas tant dans la croyance que dans les attitudes en lien avec nos croyances que des problèmes se posent. Il est possible d’avoir la foi sans vouloir imposer son mode de vie ou ses pratiques à autrui. Il peut donc être judicieux de prendre conscience des différentes attitudes par rapport à une croyance et des impacts potentiels de ces attitudes.

Plan du dossier

La radicalisation (6) : une logique paranoide

Un système de croyances et une logique paranoïde

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Parallèlement au travail effectué avec les adultes sur leurs représentations à l’égard des jeunes et de la radicalisation extrémiste, les croyances et les attitudes par rapport aux croyances (relativement « fermées » ou « ouvertes ») peuvent faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

En effet, le discours extrémiste radical se caractérise par un rapport particulier à la croyance. Il s’agit d’une logique paranoïde, qui réinterprète toute information en fonction d’un discours dogmatique préalable. Toute pensée contraire trouve sa réfutation au sein même du dogme. Cela ressemble fort au système des sectes qui prévoit les contre-discours : « ne crois pas la personne qui te dira le contraire, car elle a tel ou tel intérêt à te manipuler », « certains essaieront de te convaincre en te disant telle chose, tu verras. Ce sont des menteurs ». En anticipant la position adverse, leur discours se voit renforcé et semble digne de confiance. L’adhérent peut alors se dire : « c’est la vérité, on m’avait prévenu : quelqu’un a effectivement essayé de me convaincre avec cet argument » ! C’est une prophétie auto réalisatrice, un raisonnement circulaire : « s’il me dit cela, je ne peux pas lui faire confiance étant donné que je ne peux pas faire confiance à quelqu’un qui me dirait cela ».

Cf. également la notion de « biais cognitif », en l’occurrence de « biais de confirmation ».

En ce sens, les raisonnements qui en découlent sont extrêmement cohérents, mais leurs postulats implicites sont biaisés.

Pour une approche vulgarisée de ces biais, consulter par exemple les vidéos suivantes de La Tronche en Biais : « Le biais de confirmation » (2015), « Vous n’êtes pas des imbéciles – Le point aveugle » (2016)

Ici, le problème n’est pas tant dans la croyance elle-même que dans un rapport fermé à cette croyance. Il s’agit de la seule vérité indubitable et absolue, qu’il faut d’ailleurs imposer aux autres. A ce titre, il est possible de ne pas aborder la croyance de manière frontale, mais plutôt de travailler sur le rapport aux croyances.

Ainsi, à travers sa « trialectique », Gérard Gigand note qu’un point de vue est caractérisé par une triple zone d’ombre :

  • Incomplétude (partiel). C’est l’idée que de ma position, je ne peux pas tout voir. Par exemple, je ne vois jamais que 3 faces à la fois lorsque j’observe un cube.
  • Autoréférence (partial). Les préjugés influencent la perception et l’interprétation.
  • Indétermination (parcellaire). Il existe à ce titre un certain nombre de biais attentionnels à faire expérimenter aux élèves, notamment « l’illusion du gorille ». Cf. Simons, D., Chabris, C., The Invisible Gorilla: How Our Intuitions Deceive Us, Harmony (reprint edition), 2011. [Vidéo] « Selective attention test », 1999. Consultée le 08/10/2015.

> Gigand, G., « La Trialectique : un marqueur de la systémique », Texte de l’intervention au 8e Congrès de l’Union Européenne de Systémique, Bruxelles, 2011. Consulté le 07/01/2015.

Cela ne signifie pas que toutes nos croyances sont fausses, mais bien qu’elles peuvent toujours être discutées, dans une certaine mesure.

Notons que selon plusieurs recherches en la matière, pour passer d’un paradigme de croyance à un autre, il est nécessaire de prendre en considération certaines étapes de développement sociocognitif. Cf. par exemple « la hiérarchie des besoins » (Maslow), « les stades de développement moral » (Kohlberg), « les visions du monde » (Gebser), « les stades de développement du moi » (Loevinger) ou encore le modèle de « la spirale dynamique » (développé par Clarence Graves et repris par Don Beck et Cowan), etc. Les considérations qui suivent rejoignent également celles issues des thèses constructivistes relatives à l’apprentissage.

Cela signifie que d’un point de vue pédagogique, si nous voulons aider des jeunes à évoluer vers un niveau de compréhension systémique du monde où se trouvent entre autres des travailleurs socio-éducatifs, nous ne pouvons pas sauter d’étape de rationalisation par rapport à une vision du monde normative transcendante et univoque. Ceci vaut pour différents stades de développement cognitif. En résumé, il ne faut pas vouloir brûler les étapes et prendre en considération le « déjà-là » cognitif de l’apprenant pour l’accompagner dans un enrichissement de son fonctionnement de pensée. Cela passe notamment par la prise en compte de sa « vision du monde », de ses représentations initiales.

Pour Edgar Morin, critique envers le mot « terrorisme », il y a bien « une structure mentale commune » au passage à la pensée fanatique :

C’est pourquoi je préconise depuis vingt ans d’introduire dans nos écoles, dès la fin du primaire et dans le secondaire, l’enseignement de ce qu’est la connaissance, c’est-à-dire aussi l’enseignement de ce qui provoque ses erreurs, ses illusions, ses perversions.

[…] Or, comment devient-on fanatique, c’est-à-dire enfermé dans un système clos et illusoire de perceptions et d’idées sur le monde extérieur et sur soi-même ? Nul ne naît fanatique. Il peut le devenir progressivement s’il s’enferme dans des modes pervers ou illusoires de connaissance. Il en est trois qui sont indispensables à la formation de tout fanatisme : le réductionnisme, le manichéisme, la réification.

« Edgar Morin : « Eduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre » », Le Monde, le 09/02/2016.

Les pistes éducatives relatives à la construction des croyances sont évoquées dans l’article suivant du dossier : « Internet et la radicalisation ».

Plan du dossier