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Retours de formation à la gestion de conflits en classe

Lorsque je me suis rendu à la présentation des différents modules de l’année, la formation sur la gestion de conflits a, de suite, attiré toute mon attention. Le formateur parlait alors d’approcher, via des exemples concrets, la relation à adopter avec les jeunes en cas de conflits, comment gérer ses émotions, comment se faire respecter ou faire en sorte que les règles soient comprises et appliquées par chacun, etc. Tout cela m’intéressait fortement. Lors de mes stages, j’avais parfois eu quelques soucis pour m’imposer et me faire respecter et, comme je me lançais dans le métier, cela me semblait donc être une formation qui s’imposait pour commencer.

Par Nicolas Waucomont, instituteur.

Je n’ai pas du tout été déçu des 6 séances auxquelles j’ai pris part. J’y ai rencontré d’autres professionnels, d’autres cadres et entendu des témoignages très enrichissants. De plus, ce qui ne gâtait rien, le formateur était vraiment bon. Gestion de conflits, c’était un peu mon petit plaisir du mercredi.

Lors de ce module, nous avons un peu touché à tout : l’écoute, la gestion de conflits, les attitudes à adopter, les règles et sanctions, les petits « trucs et astuces », etc. J’en ressors globalement grandi et équipé de nouveaux outils pour la vie de tous les jours comme pour mon métier d’instituteur.

Notre formateur avait aussi le chic pour nous proposer de petites activités pour nous mettre en situation, faire connaissance ou encore nous démontrer certaines choses : maison des interdits, tape-chaise, on/off, exercices de reformulation, etc. Certaines d’entre elles me seront certainement très utiles, que ce soit à l’école ou avec les jeunes dont je m’occupe chez les scouts.

Parmi les différents outils proposés, certains ont particulièrement retenu mon attention. C’est ce que je conserve dans un coin de ma tête, à disposition et prêts à l’emploi. En voici quelques exemples.

Lors d’une des deux premières séances, notre formateur nous a donné un petit « truc » en cas de conflit : « les 5 crocodiles ». Cela consiste simplement à compter dans sa tête jusqu’à 5 crocodiles avant de répondre à quelqu’un lors d’un conflit. Cela donne plus d’impact à notre réponse, plutôt que d’être dans la réactivité. J’essaye depuis lors de l’appliquer, même si je reconnais que j’ai encore trop souvent tendance à répondre trop vite.

Dès la première séance, on nous a proposé un cadre de vie régi par 5 règles : Stop, Message Je, Droit à la parole, Confidentialité et Évaluation permanente. Tout au long des 6 séances, ces règles ont été respectées et ont, à plusieurs reprises, prouvé leur utilité. Je compte bien faire miennes ces différentes règles quand j’aurais une classe bien à moi, ce qui n’est pas encore le cas pour le moment.

La « spirale » de la violence nous explique d’où nait l’acte violent. Nous en avons vu les différentes étapes ainsi que les différentes manières d’arrêter le cycle en mouvement, que ce soit en assouvissant les besoins, en adoptant une attitude d’écoute ou en appelant aux règles et sanctions. J’ai trouvé un petit moyen mnémotechnique pour me souvenir de ceci. Je pense simplement à la pub Snickers, qui, je trouve, illustre bien ce schéma !

Je connaissais déjà la Météo, ce petit rituel qui consiste à demander aux élèves comment ils se sentent, car nous l’appliquions de temps en temps à St-Roch. Néanmoins, la formation m’a permis de voir quels sont les différents intérêts de la manœuvre (prendre la température, repérer les menaces, permettre à chacun de s’exprimer et de se décentrer, etc.)

La formation m’a aussi ouvert les yeux sur les différents messages « risqués » : la solution, la diversion et le jugement. Il s’agit de faire attention à ce que l’on dit afin de ne pas brusquer l’autre. Puisqu’il faut au moins 15 minutes pour que l’émotion retombe, l’écoute active est souvent une bonne solution. De même, les jugements font parfois du bien, mais il faut faire attention. Les mots « toujours », « jamais » ou « trop », par exemple, sont à éviter lorsque l’autre est trop dans l’émotion. On préférera reformuler ce qu’a dit l’enfant et faire une hypothèse sur son état émotionnel, tout en prenant des précautions si on se trompe : « Donc, si je comprends bien, on t’a fait ça et tu te sens ainsi ? C’est bien ça ?». Je me suis d’ailleurs surpris à réutiliser cette tournure de phrase à plusieurs reprises, avec des enfants comme avec des amis.

Je garde aussi en tête les 6 C, c’est-à-dire les 6 « trucs » pour une bonne règle : celle-ci doit être Connue, Claire, Comprise, Constante (pas de favoritisme), Congruente (pareille avec tous les adultes) et Conséquente. Une bonne sanction doit avoir du sens, être en lien avec l’acte et, si possible, réparer les dommages causés. Elle doit provoquer suffisamment d’inconfort et rester situationnelle. Il faut aussi dissocier l’acte et la personne, même si ce n’est pas toujours facile, et surtout la sanction doit être suivie de communication.

Nous avons aussi abordé l’influence du non-verbal sur les réactions des autres, mais aussi pour décrypter l’état d’esprit de l’autre. Ainsi, les mouvements vers le haut sont associés à la joie et, à l’inverse, ceux vers le bas le sont à la tristesse. Il est aussi intéressant d’employer un certain mimétisme non-verbal, afin de faciliter le contact avec l’autre, pour qu’il s’identifie à nous.

J’ai eu l’occasion de mettre en application la méthode de résolution de conflits du SIREP, qui s’est très bien déroulée. Il s’agit d’un bon exemple de ce que je n’aurais pas su faire si je n’avais pas suivi la formation, car j’ai pu appliquer plusieurs notions. A l’école d’Andrimont, deux enfants se disputaient et en étaient venus aux mains dans la cour de récréation. Après les avoir séparés, j’ai rapidement été rechercher la fiche donnée en formation (deux jours auparavant !) pour suivre les différentes étapes. J’ai commencé par les calmer avec un petit exercice de respiration. Chacun à leur tour, les deux enfants concernés ont décrit les faits puis se sont exprimés concernant leurs sentiments et leur ressenti, puis leurs besoins. Lors de ces étapes, j’ai aussi appliqué la reformulation en suivant les conseils dont j’ai déjà parlé un peu plus haut.

A la base, les enfants avaient commencé la dispute parce qu’ils avaient des règles différentes concernant un jeu et l’étendue de la surface pour jouer. Nous sommes passés à la phase de recherche de solutions, pour laquelle j’ai bien spécifié qu’ils avaient carte blanche et qu’il n’y aurait pas de censure. Les enfants ont été très surpris que je leur demande à eux de choisir comment régler le problème. Un peu timides au départ, ils ont pourtant trouvé quelques solutions, comme délimiter le terrain à la craie, ou rédiger un référent pour ce jeu, qui serait affiché dans la cour, afin de s’y référer si quelqu’un contestait une règle.

Nous avons évalué les différentes propositions et opté ensemble pour l’une d’entre elles qui, en plus, était en accord avec la sanction habituelle de l’école en cas de bagarre (c’est-à-dire passer la récréation suivante à l’intérieur avec un travail). Ainsi, à la récréation suivante, les deux enfants ont travaillé ensemble pour rédiger les différentes règles de leur jeu, qui sont désormais affichées dans la cour.

Pendant tout le processus et par la suite, j’ai pu constater que la dispute entre les deux enfants s’était calmée assez vite. Ils ont collaboré sans protester alors qu’il s’agissait de deux enfants qui avaient très peu d’atomes crochus. En vue du résultat, je pense que la méthode SIREP a vraiment bien marché et je n’hésiterai pas à la réutiliser à l’avenir.

La grosse difficulté avec l’application de tous ces outils dans la vie de tous les jours, c’est encore ma situation actuelle. N’étant diplômé que depuis juin, je n’ai pas de classe à moi et n’ai fait que des intérims plus ou moins longs. Je donne actuellement religion à 8 classes différentes par semaine, et ce n’est donc pas tous les jours que je peux appliquer tout ce que le module de gestion de conflits m’a apporté. Cependant, je conserve le tout dans un coin de ma tête, prêt à utiliser mes nouveaux acquis dans de nouvelles situations. J’ai déjà eu l’occasion de les utiliser à quelques reprises et je suis, jusqu’à présent, très satisfait des résultats.

Gestion des conflits : émotions, écoute et cadre

Participer au module « Gestion des conflits » m’a permis de réfléchir à mes pratiques et de me remettre en question. En effet, les sujets abordés ont pu être directement mis en lien avec mon vécu en classe (et même dans ma vie privée).

Par Caroline Crémer, enseignante.

Je vais tenter ici de mettre en évidence les thèmes que j’ai particulièrement bien intégrés ainsi que les pratiques et outils mis en place dans ma classe à la suite de cela.

1. Les émotions

Tout d’abord, par le biais de modèles théoriques, j’ai pris conscience du rôle primordial que jouaient les émotions dans les conflits et la gestion de ceux-ci. En effet, si les besoins physiologiques de l’enfant ne sont pas assouvis, cela peut mener à des émotions fortes et à de la colère qui peuvent ensuite se transformer en hostilité (s’il y a une intention malveillante) pour finir en acte violent.

Mise en place en classe

Suite à cela, j’ai voulu tester dans ma classe l’activité de météo que nous avons vécue à plusieurs reprise lors du module. Il s’agit, en début de journée, de demander à chaque enfant comment il se sent afin de savoir à quoi s’en tenir, comment agir avec lui.

Je l’ai adapté à mes élèves de 2e année: ils se servent de leurs deux mains pour signifier leur humeur. Avec la première main, ils indiquent leur humeur: un poing fermé signifie le nuage (ça va « bof »), une main grande ouverte signifie le soleil (tout va bien) et une main avec les doigts vers le bas signifie la pluie (ça ne va pas du tout). Avec leur seconde main, ils indiquent s’ils ont envie de parler de leur humeur ou non: un pouce levé vers le haut signifie « je voudrais expliquer mon humeur » tandis qu’un pouce pointé vers le bas indique « je ne souhaite pas en dire plus ».

Nous faisons ainsi le tour de l’humeur de chacun quand nous rentrons en classe ou lorsque l’ambiance est « électrique ». Cela me permet de prendre en compte les émotions de chacun. C’est aussi utile pour les autres élèves: s’ils savent qu’un de leur camarade est « pluie » et ne veut pas en parler, ils vont avoir tendance à le laisser tranquille.

Pour ne pas mettre certains enfants dans l’inconfort, ceux qui ne désirent pas s’exprimer n’y sont pas obligés. Mais avec l’installation de ce moment comme une routine, les élèves se sentent à l’aise et ont tendance à vouloir partager leur humeur.

Enfin, dans un autre registre, le fait de savoir qu’il fallait au moins 15 minutes pour sortir d’une émotion m’a permis d’être plus compréhensive face aux réactions de certains élèves. Je leur laisse maintenant le droit de dire « STOP » et de s’isoler s’ils en ont besoin (« perdre du temps pour en gagner après »).

2. L’écoute

Thomas Gordon et sa théorie des messages risqués m’ont particulièrement marqués. Quand quelqu’un a besoin d’écoute, il n’a pas forcément envie de recevoir ce genre de message contenant des jugements, des solutions qui ne lui plaisent pas sur le moment ou une diversion qui évite le problème. Si la personne n’arrive déjà pas à exprimer son état, c’est plutôt d’écoute dont elle a besoin avant de proposer une solution.

J’ai également retenu les deux types d’écoute: active et passive. L’écoute passive se caractérise par le silence, des hochements de tête, des petites interventions verbales très courtes et très rares, une posture corporelle ancrée au sol. L’écoute active, quant à elle, se caractérise plutôt par la reformulation du message (sous forme de question si on veut être sûr de ne pas se tromper), la recherche de l’essentiel du message, l’écoute de l’émotion sous forme d’hypothèses.

Le mimétisme corporel est généralement indicateur d’une bonne écoute (synchronisation).

Mise en place en classe

Maintenant, quand en enfant s’adresse à moi et qu’il a besoin d’écoute, je pense à tout cela. Je veille à reformuler sans émettre de jugement, à me mettre à la hauteur de l’enfant que j’écoute.

Pour aider les enfants à être dans des bonnes conditions d’écoute en classe, j’ai également affiché un panneau qui rappelle comment être prêt: mes bras sont croisés – mes jambes ne bougent pas – ma bouche est fermée – mes yeux sont tournés vers celui qui parle.

3. Les règles et les sanctions

Dans ce chapitre, ce qui m’a particulièrement marqué sont les caractéristiques des règles et des sanctions sous forme des « 6C » et des « 6S » :
– une règle doit être Claire, Concrète (exprimée en terme de comportements), Connue, Comprise, Constante (idem pour tout le monde), Congruente, Conséquente (si … alors …)
– une sanction Scinde l’acte et la personne, a du Sens (en lien avec l’acte), est Situationnelle (graduelle, dépend des circonstances), est Suffisamment inconfortable, correspond à une Solution (rachat, réparation en lien avec l’estime de soi!), est Suivie de communication.

Je me suis également souvenue qu’une règle devait être exprimée en faits et non en valeurs. Le fait que les règles soient affichées aide au fait qu’elles soient connues. On peut y faire référence en cas de besoin. S’il y a trop de règles, je les oublie. Pour certaines personnes, il vaut mieux dire les comportements interdits que les obligations; cela favorise la créativité (si la règle dit « Je ne cours pas », « Je peux trottiner alors?! »). D’autres pédagogies préconisent d’exprimer les comportements positifs (« Je ne bavarde pas » -> « Je me tais »). S’il y a trop de règles, il risque parfois d’y avoir des doubles règles: j’enfreins une pour en respecter une autre.

Il est possible de compenser un manque au niveau d’une règle (un des 6C) par une bonne communication autour.

En ce qui concerne les sanctions, j’ai retenu que si un élève refuse d’appliquer la sanction il faut soit surenchérir au niveau de l’inconfort, soit essayer de communiquer et de responsabiliser l’élève. Quand un enfant est difficile, il faut lui faire comprendre que ce n’est pas lui qui « dérange » mais bien son comportement qui nuit au bon climat du groupe. On peut faire participer le reste de la classe de façon bienveillante (« Que pourrait-on faire? »).

Si nous avons affaire à des transgressions multirécidivistes des règles, il faut parfois isoler le perturbateur. A l’écart de sa « bande » ou quand il se retrouve sans public, il a moins de pouvoir. On peut créer des sanctions exceptionnelles quand il s’agit de situations exceptionnelles. Il faut toujours se demander si le conflit est dû à l’émotion (violence chaude) ou pas (violence froide).

Mise en place en classe

En tenant compte de tout cela, j’ai essayé de revoir les règles de la classe avec mes élèves. Nous avons dégagé les 6 règles qui nous semblaient les plus importantes. Ces 6 règles sont exprimées en termes de faits et de conséquences écrites, représentés par des pictogrammes et affichés dans la classe à un endroit bien visible.

Le nouveau règlement est le suivant:
– J’écoute celui qui parle SINON je serai assis(e) seul(e) à une table.
– Je lève le doigt si je veux parler SINON je n’ai plus le droit à la parole pendant cette activité.
– Je parle doucement sans crier SINON je vais me calmer seul au coin tapis.
– Je me tiens assis sans me balancer SINON je reste debout pour le reste de l’activité
– Je rends le matériel en bon état SINON je dois racheter/ réparer ce que j’ai abimé.
– Je ne fais pas mal ni avec les gestes, ni avec les mots SINON je dois faire une action positive envers la personne que j’ai blessée. (cette conséquence a été la plus difficile à trouver… Je n’en suis pas encore satisfaite, la réflexion est encore en cours).

Les enfants sont tous au courant de la façon de procéder: la première fois qu’ils transgressent la règle, je leur répète. La seconde fois, je leur demande de reformuler la règle qu’ils viennent transgresser. A la troisième fois, la sanction présente dans le règlement est appliquée. Cependant, tout va dépendre de la façon dont la règle est transgressée. Si un acte vraiment grave a lieu, la sanction sera immédiate.

Pour conclure, je dirais que réfléchir à ses pratiques et les adapter ne demande pas forcément un grand investissement. Il existe plein de petits rituels qui peuvent être mis en place pour que le climat de classe soit serein et favorable aux apprentissages. Le module « Gestion des conflits » m’a permis de me rendre compte de cela et de commencer à mettre en place pas mal de choses dans ma classe.

Les outils de gestion de conflit dans ma classe

Par Johana De Geest, enseignante.

Johana De Geest a suivi un module de formation consacré à la gestion de conflits en classe (thèmes abordés : techniques d’écoute, règles et sanctions, méthode du « SIREP »…). Elle nous livre sa réflexion de fond sur les outils partagés, en lien avec ses expériences « sur le terrain ».

1. La « météo du moral » [météo des émotions]

Généralement, je prends le temps d’écouter les enfants afin qu’ils expriment leurs émotions. Il est primordial de savoir dans quel état d’esprit ils commenceront leur journée. C’est un rituel qui a lieu tous les matins. Cependant, il prend généralement pas mal de temps et n’a lieu qu’une seule fois par jour. Cela vaudrait la peine d’instaurer la météo du moral car c’est un moyen rapide et efficace de connaitre l’état d’esprit des enfants. Ce rituel pourrait aussi avoir lieu après une récréation où un temps de midi car l’état émotionnel de l’enfant pourrait changer au cours de la journée.

2. Les outils de temps

La règle des cinq secondes : j’ai testé cet outil qui consiste à attendre 5 secondes avant de répondre à une « agression froide » (qui vise à manipuler, dominer…). Au départ, cela me paraissait interminable mais c’est efficace!

Il faut (en moyenne) quinze minutes pour qu’une émotion retombe : je laisse maintenant ce laps de temps à l’enfant avant d’entamer une discussion avec lui. Lorsque l’enfant est très énervé ou très triste, je lui laisse davantage de temps pour se calmer.

3. Le SIREP

J’avais besoin d’une aide écrite pour m’aider à gérer les conflits entre enfants. Cette méthode me parle beaucoup (STOP – Identification du problème – Recherche de solutions – Evaluation des solutions proposées – Planification concrète). C’est clair et concis. Il y a juste l’étape « J’exprime mes besoins » que j’hésite à mettre en place car je trouve que pour un enfant ce n’est pas toujours évident à exprimer.

4. La conception et le respect de règles

Ce n’est pas parce qu’un individu ne respecte pas la règle que c’est voulu. C’est pourquoi, lorsque je définirai des règles de vie avec les enfants, je veillerai à respecter les 6C (claire-connue-comprise-constante-congruente-conséquente). L’idée de placer des pictogrammes dans la cour de récréation me plait beaucoup. Elle donne un rappel visuel de la règle. Mais il ne faut pas en donner de trop sinon cela devient flou.

Je tiendrai évidemment compte des 6S de la règle (scinde l’acte et la personne-sensée-situationnelle-suffisamment inconfortable-solution-suivie de communication) en lien avec les 6C.

Les règles sont au service du bon fonctionnement dans un groupe. Elles sont en lien avec nos valeurs. Il est primordial de communiquer lorsqu’on applique des sanctions. Pour établir une règle, il est intéressant de s’interroger sur nos valeurs. A partir de celles-ci, on peut établir des comportements à avoir. Ce n’est pas si évident que cela en a l’air car la charte doit être établie en tenant compte de comportements observables. Je vais donc faire part à mes collègues de l’importance de la conception des « règles ».

5. Le STOP (issu du code de vie)

Il est présent dans la classe. J’ai expliqué aux élèves que s’ils n’avaient pas envie de faire quelque chose, c’était leur droit mais qu’ils ne devaient pas perturber les autres.

6. Les comportements violents et les émotions

Je retiens le schéma des comportements violents chez la personne. En effet, j’ai tendance à être intolérante face à un enfant violent. Ce schéma me permet de prendre du recul sur l’origine de cette violence et sur les outils qui permettraient de l’éviter. J’ai tendance à ne voir que l’acte. J’apprends maintenant à remonter jusqu’à l’émotion, jusqu’au besoin. Je distingue mieux l’acte violent du besoin et des émotions qu’il y a derrière.

J’ai également appris à identifier plus facilement des violences chaudes (impulsivité, agressivité, coups) et froides (dominance). Ne sachant pas toujours comment réagir face à celles-ci, j’ai compris, grâce au module qu’avoir une attitude impassible face à ce comportement « froid » montre à l’enfant qu’il n’avait pas de prise sur nous. J’ai pu observer cela lors de la projection du petit film lors de la formation. J’avoue m’être mise à la place de l’enseignant qui a réagi de la bonne manière face à l’attitude de certains de ses nouveaux élèves… Tous les enseignants devraient être au courant des « attitudes à avoir » dans des situations difficiles. On aurait moins de profs détruits, déprimés, dépassés par leurs élèves…

Il est essentiel de valoriser un enfant sur ses comportements positifs afin qu’il soit conscient de la valeur de son geste. Cela va nourrir l’estime de soi. Cela s’appelle la reconnaissance positive. Cette attitude positive est souvent utilisée dans notre école. Je n’hésite pas à féliciter un enfant pour une toute petite chose. Le fait de réparer un comportement inadéquat permet à l’enfant d’assumer ses responsabilités et de se sentir moins coupable. J’utilise la « réparation » lorsqu’un enfant a causé du tord à quelqu’un. J’essaye que celle-ci ait un lien direct avec le comportement inadéquat. La victime décide alors d’accepter ou non la proposition de réparation.

7. L’écoute

Pour aider l’autre à communiquer et prendre en compte son émotion, j’ai appris qu’il existait l’écoute passive. Il s’agit d’adopter une posture particulière (contact visuel, hochement de tête, sourire…) accompagnée de courtes interventions verbales (« Je vois », mmmmh).                                                              Il est important de ne pas couper la parole à l’autre. Il faut que l’autre personne se sente écoutée (se mettre à la hauteur de l’enfant par exemple). Attention, ce type d’écoute est limité dans le temps.

En fonction de ma posture, je suis présent ou pas. Lorsque je parle, la personne peut se synchroniser (être dans l’imitation) ou se désynchroniser (ne pas me regarder).

L’écoute « active », c’est la reformulation du message et l’écoute de l’émotion. Pour cela, il est nécessaire de reformuler le contenu verbal, de faire une hypothèse sur l’émotion de l’autre sous forme de question, attendre une correction ou une confirmation par l’autre. Ce type d’écoute permet d’avoir confiance, d’aider l’autre à clarifier ses idées et à trouver des solutions, à diminuer la tension et à ressentir les émotions.

Elle ne doit cependant pas être utilisée si on manque de temps, si on n’a pas confiance en l’autre, s’il y a de la manipulation…

Certaines émotions sont visibles sans même que la personne ne dise un mot. Il suffit de regarder son visage [Voir aussi le film d’animation Vice Versa].

  • joie (vers le haut)
  • tristesse (vers le bas)
  • peur (en arrière)
  • colère (en avant)
  • dégoût (se boucher les orifices)

8. La reformulation du message

Il s’agit de redire l’essentiel du message. Il y a différents indices qui permettent de repérer ce qui est le plus important: la voix de la personne lors de certains passages (intonation), la fin du message est souvent essentiel, la répétition de l’information dans le message. Il faut redire le message en utilisant des mots comme « si je te comprends bien… », « donc, pour toi… »…

On ne peut pas se tromper car en reformulant on peut poser une question à la personne. La reformulation donne le sentiment à la personne qui parle d’être écoutée. D’habitude, je ne reformulais pas vraiment ce que l’élève me racontait. J’avais tendance à donner une réponse « solution ». Je crois que reformuler est fort important car cela permet de mieux comprendre la personne pour pouvoir l’aider au mieux par la suite.

9. Les réactions face à une situation désagréable

Lors d’une discussion, je ne me rendais pas toujours compte de l’impact que pouvaient avoir mes réponses ou mes réflexions. Lors de l’activité proposée au cours, j’ai appris à identifier des réponses « solutions » (quitte-le, tu n’aimes pas le jardinage…), des réponses « jugements » (j’ai mieux à faire, tu perds ton temps…) et des réponses « diversion » dans le but de contourner le message (pas maintenant, poser des questions…). La communication non violente est basée sur les faits. Je serai dorénavant plus attentive aux « réponses » que je fournirai à mes élèves lors de la gestion d’un conflit.

Lors du « test » de Thomas et Kilmann, il s’avère que lors d’une situation de désaccord, je suis plutôt dans le compromis (partager)

En bref…

Ce module m’a apporté des apports théoriques et des pistes pratiques pour mieux gérer les conflits dans ma classe. Il m’a appris à me recentrer sur moi-même, sur mes pratiques.

Cela a été très intéressant d’entendre et d’écouter les situations des autres personnes présentes. J’ai appris à les analyser pour réagir de façon plus adéquate qu’à mon habitude.

Certains principes d’éducation me parlent beaucoup (privilégier les actes plutôt que les paroles, agir, les silences, la position stoïque…). Je n’hésiterai pas à les utiliser, aussi bien dans ma vie professionnelle que personnelle. Cette formation devrait être donnée à l’école normale afin que les nouveaux enseignants soient davantage armés face à des situations conflictuelles.

Merci pour ces échanges…

« Pour élever un enfant, il faut lui donner des racines et des ailes. »

Les apprentissages du Brevet « jeunes »

Compétences et apprentissages du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes

Plusieurs années de pratique nous ont permis de formaliser les apprentissages et les compétences à acquérir du Brevet en gestion positive des conflits avec et entre jeunes.

Cette formation contient plusieurs modules espacés dans le temps, afin de permettre une maturation et une expérimentation des notions et des outils. Elle a pour objectif de développer les aptitudes en gestion de groupe et les attitudes éducatives des participants.

Concrètement, le but est qu’ils parviennent à maîtriser :

  • Des savoirs et des savoir-faire. Des techniques et grilles de lecture visant à favoriser la communication et les relations harmonieuses sont proposées aux participants. Il s’agit également de travailler à une bonne cohésion de groupe, à un cadre sécurisant et favorisant des comportements constructifs.
  • Des savoir-être. Les contenus et méthodes vus et expérimentés en formation sont liés à une posture de respect, d’ouverture, de tolérance et de confiance… Il s’agit de mener une réflexion personnelle et de développer une cohérence entre les « techniques » et la manière dont chacun se comporte, en lien avec un contexte bien défini.

Ces objectifs se déclinent en quatre compétences, présentées ici à l’aide d’exemples concrets.

S’approprier les outils de la gestion de conflits et les appliquer

La gestion de conflits implique notamment de comprendre le phénomène (ce qui se joue dans le conflit, et quelles sont les attitudes appropriées ou pas selon la personne, et le contexte de la situation). Au terme de la formation, les participants doivent par exemple pouvoir analyser une situation de conflit selon une grille permettant d’analyser leur positionnement en conflit ou celui des jeunes en fonction de plusieurs paramètres (importance des objectifs de chacun, nature de la relation, contexte…). C’est ainsi qu’ils peuvent identifier la leur ou les leurs parmi cinq grandes familles d’attitudes (compétition, accommodation, repli, compromis et collaboration) et se rendre compte de leur pertinence en fonction de la situation.

De même, les participants doivent être capables de distinguer les faits des interprétations et des jugements de valeur. Une description factuelle est indiscutable, simplement observable. Les adverbes ou encore les jugements de valeurs peuvent rendre les propos moins clairs, voire risqués jusqu’à enfermer une personne dans une étiquette (exemple : « de toute façon, avec lui, c’est toujours la même chose, il faut qu’il tape ! »). Les participants sont également amenés à s’entrainer à transformer des jugements en faits, voire à aider un enfant à revenir dans une description plus factuelle lors d’un conflit. Par exemple, Lorsqu’un enfant déclare : « Emile fait exprès de m’embêter tout le temps », l’adulte peut interroger l’enfant : que veut dire « tout le temps » ? Que fait-il qui « t’embête » ? Qu’est-ce qui te fait dire qu’il l’a fait exprès ? Une phrase plus factuelle serait « Emile m’a poussé à trois reprises dans la cour de récréation ».

De plus, les apprenants sont formés à reconnaître, analyser ce pour quoi une règle est dysfonctionnelle. Ils peuvent ainsi réécrire ou « corriger » une règle trop longue, peu claire, ayant peu de sens, etc.

Une autre aptitude consiste à être capable de « recadrer » une étiquette, c’est-à-dire à pouvoir transformer un jugement (souvent « négatif », et parfois positif aussi) à l’égard d’une personne en le nuançant, en le « dépassant ». Lorsqu’un éducateur pense que Mélanie est une enfant « difficile », sa pensée va influencer son comportement envers elle et au final susciter des résistances plus fortes chez la jeune fille, ce qui peut conforter sa croyance.

Enfin, et ce sans être exhaustif, les participants sont formés à des techniques de communication, et initiés à la négociation et médiation. Ils apprennent à formuler un « message clair » (assertivité, CNV…), à reformuler le message d’une personne (notamment lorsque ce message est de l’ordre du jugement), à lui répondre en manifestant une écoute « active », à chercher des solutions « gagnant-gagnant »…

Tous ces apprentissages ont pour finalité de fournir un bagage suffisant en gestion de conflits afin de pouvoir « jongler » avec les attitudes, les méthodes, les réactions, les postures, les pistes de solution…

Développer une cohérence dans ses attitudes éducatives

Il s’agit ici de développer les facultés des apprenants, non seulement comprendre et intégrer les contenus et méthodes en gestion de conflits, mais aussi à les appliquer eux-mêmes.

Ainsi, un objectif – parmi d’autres – est que les sanctions posées par l’adulte soient adéquates par rapport à la situation et au comportement de l’enfant. Celles-ci doivent avoir du sens, être « réparatrices » et non être décidées arbitrairement sous l’effet de la colère, par exemple.

De même, les participants au Brevet sont entrainés tout au long de la formation à parler sans émettre de jugement ou de message « risqué » en situation critique (ou du moins à le faire en toute conscience et en mesurant les conséquences), ou encore à identifier et à écouter leurs émotions avant de reconnaître et écouter celles des enfants.

Développer un regard critique sur l’adéquation entre les outils et les situations

De manière générale, les participants sont invités à développer leur capacité à s’adapter et à varier leurs comportements en fonction de leur public et des situations. En effet, en gestion de conflits, souvent, il n’y a pas une « réponse » type qui convient dans toutes les situations, mais plutôt un panel de réponses possibles dont certaines sont plus pertinentes que d’autres à un moment donné. Le fait d’adopter machinalement un type de réponse de manière privilégiée peut d’ailleurs être assez enfermant. C’est un travail d’équilibriste.

C’est ainsi que cette troisième compétence est d’un ordre plus réflexif. Il s’agit de pouvoir évaluer ce qui est adapté ou pas par rapport à des situations problématiques, de porter un regard critique sur les méthodes et les techniques utilisées à un moment bien précis. Cette compétence atteste d’un niveau de maîtrise supérieur de l’appropriation des outils de la gestion de conflits et de l’application de ceux-ci. Elle montre que la personne peut porter un regard réflexif par rapport à sa pratique et ainsi faire preuve d’évolution et de remise en question.

Évaluer ses propres compétences en gestion de conflits

Cette dernière compétence est également d’un ordre réflexif. Elle témoigne d’un niveau de maîtrise supérieur de ses propres attitudes éducatives. Le regard critique est ici posé non pas sur les méthodes et les contenus en gestion de conflit, mais sur ses propres forces et points à améliorer. Il s’agit d’évaluer son propre « chemin ».

Les adultes sont ainsi invités à observer la cohérence entre leurs objectifs et leurs changements. Cette aptitude à visée formative consiste à se remettre en question dans sa posture éducative. Lors de leurs mises en situation, lorsqu’ils appliquent les outils dans leurs contextes ou encore pendant une évaluation formelle, des questions leurs sont proposées. Par exemple :

Quelles sont les compétences utilisées dans ton intervention ? Quels sont les outils / compétences que tu penses moins maîtriser et que tu aurais pu utiliser ici ?

Quelles sont les compétences que tu penses avoir acquises depuis le début ? Reste-t-il des outils avec lesquels tu te sens moins à l’aise  et que tu te verrais travailler plus ?

Au terme du Brevet, les apprenants peuvent donc se situer quant à leur parcours en gestion de conflits avec et entre jeunes. Un parcours qui continue après la formation…

Faut-il interdire les smartphones à l’école ?

Depuis que j’assure le module de formation « Règles et sanctions » en milieu scolaire, je suis confronté à la question récurrente des professeurs, à propos de l’usage des smartphones par les élèves. C’est un peu un classique du genre : tel enseignant les tolère en mode « silencieux », tel autre ne veut même pas les voir, un autre professeur utilise lui-même le sien en classe… Sans parler des parents qui souhaitent que leur chérubin reste joignable à tout moment en-dehors de la maison.

Dès lors, que faire ?

En théorie : quelques critères d’une règle efficace

En théorie, il existe plusieurs critères pour qu’une règle fonctionne correctement. Il faut que celle-ci soit connue, claire et concrète (exprimée en termes de comportements observables), comprise au niveau du sens de celle-ci (en quoi elle est importante, en quoi elle bénéficie à l’ensemble du groupe), conséquente (c’est-à-dire assortie d’une sanction en cas de transgression, exprimée sous la forme « si… alors… ») et enfin constante, « congruente ».

L’interdiction des téléphones intelligents pose divers problèmes : les élèves n’en perçoivent pas toujours le sens, tous les professeurs n’appliquent pas la règle – quand il y en a une – de la même manière, et eux-mêmes ne respectent pas toujours la règle qu’ils sont supposés faire respecter par les jeunes. La dimension « conséquente » de la règle est également mise à mal.

En effet, dans les faits rapportés, certains élèves semblent « jouer » de ces différentes lacunes : « Mais avec Madame Untel, on est autorisés ! », « Pourquoi vous, vous envoyez des messages pendant le cours, alors que vous nous dites que c’est impoli ? », sans compter les crises – y compris parentales – en cas de confiscation.

Il y a enfin le problème de ces longs règlements d’ordre intérieur, dont la multitude d’interdits de différentes gravités peut nuire à la bonne connaissance des règles, et que personne ne lit vraiment.

En général, dans « la » théorie des règles et sanctions, il est recommandé d’uniformiser les règles et leur application, surtout s’il y a un cadre légal « supérieur » qui y invite.

Une manière de couper court à la discussion serait d’appliquer une interdiction totale à l’école, comme c’est par exemple le cas en Angleterre. Une étude récente montre d’ailleurs que l’interdiction aurait des impacts positifs sur les résultats scolaires des enfants, principalement ceux qui éprouvent le plus de difficultés. Ce type de décision pose probablement la question du cadre dans lequel évoluent les adultes et auquel il s’agit de préparer les jeunes : peut-être est-il possible par exemple de développer leurs compétences à s’autoréguler et à gérer leur temps ?

L’interdiction totale n’est en effet pas la seule piste envisageable, surtout en pédagogie.

En pratique : compenser par la communication

Plusieurs enseignants m’ont déjà exprimé le souhait que les règles soient appliquées par toutes et tous de la même façon.

Dans la pratique, c’est rarement aussi simple. Déjà, tous ou presque manifestent une préférence pour leur propre manière de faire. Dans l’idéal de plusieurs enseignants, il faudrait que tous les autres appliquent les règles et sanctions comme eux. Il n’est donc pas aisé de se mettre d’accord. De plus, le temps dédié à ces questions est parfois très limité. C’est d’ailleurs l’un des enjeux d’une formation dans une équipe éducative : elle permet de se rencontrer entre collègues, d’échanger des avis et des pratiques, dans un contexte où l’on n’a pas toujours cette opportunité.

Dans les faits, donc, il est très rare qu’un établissement scolaire arrive à mettre en place une et une seule ligne de conduite appliquée à l’identique par tout le monde (à moins de l’imposer de manière unilatérale, ce qui amène parfois des frustrations). Et quand bien même l’institution y parviendrait, il n’est pas dit que cela mènerait à une solution optimale.

En effet, la société est divisée en différents lieux et contextes, dont chacun ont leurs règles propres. Les comportements attendus au restaurant ne sont pas les mêmes qu’à la maison, à la bibliothèque, à la piscine ou encore au cinéma. Cela ne veut pas dire que les règles doivent être laissées à l’arbitraire, mais bien qu’il fait partie de l’apprentissage de distinguer les comportements recommandés ou interdits en fonction du contexte. A la garderie, dans la classe ou dans la cour de récréation, ce n’est pas la même chose. En cours de maths ou en cours de français, là aussi il peut y avoir des différences. Il peut être judicieux d’apprendre aux jeunes à s’adapter aux contextes, plutôt que d’adopter partout et en toutes circonstances les mêmes comportements.

Concrètement, à l’école, cela veut dire que l’on pourrait aussi très bien reconnaître que tous les adultes n’ont pas le même rapport aux règles et aux sanctions. Avec Madame X, les téléphones doivent rester dans le sac en silencieux. Avec Monsieur Y, ils peuvent être posés sur le coin de la tablette.

L’important est alors que les élèves soient au courant que ces différences sont un choix conscient, assumé et solidaire des enseignants. Il ne s’agirait donc pas tant d’uniformiser les règles que d’uniformiser les discours par rapport à celles-ci : « Je sais ce que fait Madame X dans sa classe et elle a de bonnes raisons de le faire. Je vous demande de respecter aussi les règles de fonctionnement de son cours de mathématiques. Ici, en géographie, les règles sont différentes ». L’adulte préserve ici la cohérence entre collègues, non tant grâce au fait que tout le monde applique les mêmes règles indifféremment, mais grâce à la communication autour des manières de faire.

Règles et règlements à l’école

Règles et règlements à l’école : réfléchir au sens de la règle

Fréquemment, des demandes de formation concernant les règlements, la règle, les limites et les sanctions nous parviennent de différentes écoles primaires ou secondaires. A la suite de celles-ci, certaines écoles décident d’aller plus loin. En voici quelques échos…

Par Laurent MARCHESI, initialement publié dans le trimestriel n°97, en 2006.

C’est à la suite d’une formation de 2 ou 3 jours ou d’une conférence sur la violence que rendez-vous est pris pour essayer de réfléchir ensemble sur la question de la loi, de la règle. La grosse question méthodologique qui se pose d’emblée, me semble-t-il, est de savoir si l’on part des comportements posant réellement problème dans l’établissement. Ou si d’une réflexion sur les valeurs que l’on souhaite véhiculer peut naître un règlement applicable. Après moult tergiversations avec les groupes, c’est finalement la deuxième formule qui est adoptée : partir des valeurs importantes pour élaborer ensemble des règles qui répondent à certains critères.

Des règles et des valeurs : une réflexion sur le sens de la règle

Je demande aux participants de citer les 5 valeurs fondamentales à promouvoir et qu’ils sont prêts à défendre et à vivre dans l’école. Je les classe ensuite par ordre d’importance et d’urgence.

Le top 5 des valeurs les plus fréquemment citées se dégage :

  • Éducation
  • Respect
  • Travail
  • Autonomie
  • Responsabilité

Une véritable cartographie des valeurs du groupe est alors visible. Bien sûr les valeurs sont en constante évolution ; néanmoins, nous avons tous besoin de pouvoir nous référer hic et nunc à des « vertus communes » que nous souhaitons acquérir ou promouvoir. Chacun peut  mesurer à ce moment l’écart entre ses propres références et les valeurs-phares de la direction ou des élèves. Négocions, négocions…

Un premier travail permet de constater qu’une bonne partie des règles en vigueur se trouve en porte-à-faux par rapport aux valeurs ou au décret. Par exemple, l’école veut favoriser l’autonomie et sanctionne un élève qui n’a pas fait signer son journal de classe chaque jour de la semaine.

Une seconde étape permet de voir encore plus clair sur les valeurs essentielles propres à chaque établissement. Ainsi, je demande à chaque personne de sélectionner les trois valeurs sur lesquelles elle estime ne pouvoir transiger. Bien souvent émergent le travail, la politesse et la solidarité.

Après tout ce travail de mise au clair des valeurs, nous revoyons et corrigeons si nécessaire les règlements d’ordre intérieur souvent vieillots et obsolètes.

Inévitablement d’autres questions se posent : Est-ce qu’on rédige des règles très précises et forcément nombreuses (ex. : interdiction de la casquette, du piercing, des tatouages, du gsm en classe, dans la cour, dans les rangs, etc.) ? Auquel cas les parents ou les enfants risquent de s’engouffrer dans les failles et les exceptions (ex. : « Ce n’est pas un tatouage, mais une décalcomanie »).

… Ou est-ce qu’on se limite à un petit nombre de lois  en courant le risque de laisser la part trop belle à l’arbitraire ? (Ex. : « je dois respecter les adultes et mes condisciples ». Si je ne dis pas bonjour ou au revoir, est-ce que je suis forcément irrespectueux ?).

Les règles de la règle

Je propose alors aux participants quelques principes pour élaborer leur règlement. Principes que nous appelons les règles de la règle ou les « 5 C ».

Pour être efficace, en effet, une règle doit être claire, connue, concrète, constante, conséquente.

Avant toute chose, nous avons à cœur d’écrire celles-ci en termes de droits pour insister sur le côté libérateur et positif de toute obligation. Les règles sont bel et bien au service de la vie en communauté. Exemple : « j’ai le droit de communiquer avec l’extérieur lors des récréations, je coupe mon GSM lors des cours », « J’ai le droit à la sécurité et au respect, j’évite de cracher dans les couloirs », etc. Nous laissons de côté les règles ayant peu de rapport avec les valeurs décidées comme fondamentales.

De cette manière, chaque enfant (et l’adulte) peut faire le lien entre l’interdit et le droit effectivement exercé. Ainsi peu à peu le sens de la règle peut s’établir autrement que dans la pure obligation exclusivement contraignante.

Une fois ce gros travail terminé, certaines règles paraissent inapplicables dans les faits car encore trop abstraites : « J’évite les accidents, je respecte les consignes ». Il me semble essentiel à ce moment de rester centré sur les comportements posant réellement problème à une majorité. De plus, nous sommes surpris de voir que bon nombre d’entre eux  (absentéisme, GSM…) font déjà l’objet de prescrits et de sanctions dans ledit décret auquel les parents et les enfants peuvent se référer par ailleurs.

En point d’orgue, le trait d’humour est de mise puisque certains n’hésitent pas à ajouter comme dernière règle « J’ai le droit de ne pas suivre le présent règlement, j’ai le devoir d’en construire un mieux ficelé en accord avec tous les acteurs de l’école ».

On le voit, travailler le règlement en classe ou dans l’école n’est pas affaire anodine. Cela requiert en amont toute une recherche sur le sens de l’école aujourd’hui, les besoins des adultes, ceux des enfants et de la société dans laquelle ils évoluent et évolueront. Les lois, les décrets fixent un cadre. Il nous appartient pourtant d’en fixer le sens. Ce sens nous échappe souvent. Comme l’individualisme est devenu la règle, comment fixer les règles du « bien vivre ensemble » sans paraître rétrograde ou légèrement  idéaliste ? En comprenant, en expliquant, en négociant toujours.

Des règles construites ensemble

Je pense qu’on gagne du temps en faisant tout ce travail sur les valeurs. L’écriture du règlement coule ensuite de source. Car il ne s’agit plus ici de savoir ce que l’on ne veut pas (prescrit d’interdits), mais bien d’être au clair avec les attitudes que l’on veut promouvoir.

C’est bien là la dernière étape de ce processus : intégrer les enfants dans la démarche afin que la règle ne vienne plus d’en haut, mais provienne même de leur initiative et soit discutée, gage de son appropriation.

Je finis d’écrire cet article et j’entends qu’une école de Châtelineau refuse d’appliquer le nouveau décret interdisant de fumer dans les écoles. Le bourgmestre de Charleroi quant à lui se retrouve derrière les barreaux. Je me demande comment on peut demander aux adolescents de respecter une loi quand les adultes eux-mêmes la contournent à qui mieux-mieux. Quel est le sens de la loi alors ? Cela me rappelle que la loi est une co-construction toujours en devenir, à remettre sur le chantier pour qu’elle soit applicable. Et qu’il nous appartient toujours de la rendre vivable ou non…

Le respect à l’école, dans le Journal de l’éducation

Le premier jour de la rentrée, le respect est au rendez-vous !
Mais pour combien de temps ?

Par Cathy Van Dorslaer Licenciée en Politiques et Pratiques de Formations d’Adultes, Enseignante, Collaboratrice extérieure de l’Université de Paix.

A quand le premier coup de canif dans le contrat de respect de soi, des autres et de l’environnement auquel toutes les écoles  pourtant demandent d’adhérer? A quand la première violence verbale ou physique, la première dégradation, les premiers signes d’absentéisme et de décrochage, les premiers chahuts ?

Pour comprendre pourquoi le respect n’est plus un comportement acquis d’office, il est intéressant de prendre conscience de l’évolution de l’image de l’Ecole ainsi que des modifications que celle-ci a amenées dans les pédagogies prônées. Depuis la fin des années 70 et l’apparition du chômage, le rôle de l’école est remis en question. Si l’enseignement reste obligatoire, son mandat et son efficacité sont régulièrement contestés. Avec eux, l’acceptation de ses exigences et de ses sanctions. Dans le même temps et pour répondre aux changements de perceptions de l’éducation, les pédagogies ont évolué.  L’élève est à présent incité à être acteur de son enseignement, est mis en projet, une co-construction du savoir est prescrite. La parole est donnée à tous. Mais il convient d’enseigner cette prise de parole et de lui donner un cadre.

Pour instaurer, ou maintenir, le respect au sein de l’Ecole, deux axes doivent être travaillés dans le même temps, et ce dès le premier jour.

Premier axe : Une initiation à la communication, à l’écoute active, à la négociation, à la médiation (au sein de la classe tout comme au sein de l’équipe éducative). Une façon de communiquer différente qui permettra à chacun d’être entendu et compris, qui garantira davantage une prise en compte de tous les avis, qui permettra que les conflits, inévitables lors d’une gestion plus collective de la classe ou de l’école, trouvent des issues satisfaisantes et constructives.

Dans notre pays, le développement de ces compétences communicationnelles dépend du libre choix des écoles ou des enseignants. Pour aider ces innovateurs, de nombreux ouvrages existent, ainsi que des modèles d’interventions. L’Université de Paix a mis au point le programme « Graines de médiateurs » qui, au travers de nombreuses activités expérimentées sur le terrain et proposées dans un ouvrage , permet d’initier les élèves du primaire et du secondaire à la vie en groupe, à la prise de conscience de sa façon de réagir (parfois inadéquate) en cas de conflit, à la communication non violente, à la négociation et à la médiation.

Second axe : La mise en place d’un règlement. Toutes les écoles, ou presque, disposent d’un règlement. Certains dysfonctionnements apparaissent pourtant qui empêchent celui-ci de remplir efficacement son rôle.  Souvent, les points abordés sont trop nombreux pour être réellement intégrés et ils ne distinguent pas toujours ce qui relève du pédagogique ou du comportement. Les comportements attendus sont considérés comme innés alors que certains d’entre eux demandent un apprentissage. Ensuite, les sanctions annoncées (quand elles le sont) en cas de non-respect ne sont pas toujours appliquées ou le sont en fonction de l’humeur ou de la tolérance de l’enseignant. Il s’agira dès lors de mener tout un travail de réflexion pour analyser (avec tous les acteurs concernés : P.O., direction, enseignants, éducateurs, conseil d’élèves, parents) les besoins de l’établissement, pour décider des lois (peu nombreuses et connues de tous) qui régiront la vie commune et garantiront la sécurité de chacun.  De déterminer ensuite les comportements attendus et interdits dans les différents lieux de vie (cour de récréation, salle de gymnastique, réfectoire…). Et enfin, au sein de chaque classe, de décider ensemble (par le biais du conseil de coopération, par exemple) des attitudes à adopter pour favoriser les apprentissages et une vie du groupe épanouissante.  En n’oubliant pas que toute infraction devra être assortie d’une conséquence annoncée : une sanction réparatrice qui responsabilisera tout en permettant un apprentissage.

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La démarche – qui s’appuie sur plus de 15 ans d’expérimentation du programme « Graines de médiateurs » s’articule autour de 4 rouages : vivre ensemble, comprendre, communiquer, agir. Un processus pour une véritable éducation à la citoyenneté.

Graines de médiateurs II : Ce guide pratique propose des pistes et des conseils pour l’animation : plus de 60 fiches d’activités, plus de 50 fiches reproductibles… qui favorisent le développement des habiletés sociales chez les enfants.