Radicalisation (4) : l’adolescence comme « quête »

L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans les années 1930, des jeunes sont partis vers l’Espagne pour prendre les armes contre le régime de Franco. Courant des années 1950, d’autres sont partis se battre en Corée. Comment comprendre ces jeunes qui sont partis risquer leur vie à la guerre, dans un processus qui ne semble visiblement pas neuf ? Notons que dans cette hypothèse, ce phénomène est également indépendant de sa dimension religieuse.

Une hypothèse se situe dans l’idée de « passage » que représente l’adolescence. Cette période est celle qui précède l’entrée dans « l’âge adulte ». Cela suppose une certaine « construction » de l’identité, ainsi qu’un certain rapport au corps et au risque.

Le manque d’accompagnement adulte de la prise de risque peut mener à des comportements dangereux, consistant à se « mettre à mal ». Selon la philosophe Isabelle Stengers, citée par Thierry De Smedt, en développant un idéal de non-risque, nous cessons d’accompagner le jeune dans sa prise de risque. Ce faisant, les adolescents sont exposés à des risques beaucoup plus graves, dans lesquels certains individus ou groupes leur proposent des réponses toutes faites :

Comme le disait la philosophe Isabelle Stengers […], beaucoup de cultures ont cette singularité d’être des cultures du risque, c’est-à-dire une pensée de ce qu’un humain doit risquer pour devenir adulte. C’est peut-être par rapport à cette notion de culture du risque, de pensée du risque, que notre situation est curieuse.

Pourquoi ? Parce que, d’un côté, nous avons une espèce d’idéal d’éviter le risque, c’est-à-dire de mener les jeunes tranquillement, comme sur un bateau, dans la pure bonne volonté de dialogue général, vers l’état d’adulte. Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations sociales, socio-économiques, socio-politiques même, qui s’adressent à ces nouvelles générations comme à des «jeunes», que ce soit la publicité, les sondages d’opinion… où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Un « risque éminent » est justement celui d’une certaine forme de propagande guerrière qui s’adresse spécifiquement aux jeunes.

Pour Philippe van Meerbeeck, également cité par Thierry De Smedt, cette prise de risque est constitutive de l’adolescence. Il illustre les conséquences parfois dramatiques d’une absence d’accompagnement éducatif de ce passage :

Le pédopsychiatre Philippe van Meerbeeck, de son côté, insiste sur le rôle central de la prise de risque dans la post-adolescence : l’adolescence, c’est l’âge des risques car les jeunes sont attirés, aspirés par lui. La mise en garde attire. Et l’on a besoin du risque pour grandir. Le risque est une initiation. Il n’y a plus de rites de passage à la puberté comme dans les sociétés primitives, ni de mythes explicatifs de ce cheminement. Auparavant, les adultes prenaient en charge ces rites. Aujourd’hui, le travail de passage existe toujours mais c’est au jeune que revient la charge de l’inventer.

[…] Philippe van Meerbeeck va plus loin et signale, à la lumière des cas concrets qu’il est amené à soigner, que certains jeunes éprouvent le besoin de se « mettre à mal », c’est-à-dire de s’infliger des dommages, pour réussir à faire le deuil de certaines qualités idéales qu’ils s’attribuaient, dont ils constatent, douloureusement, qu’ils sont dépourvus et qu’ils ne les auront jamais. Certaines pratiques dangereuses des jeunes (conduite sportive, percements de la chair, drogue, boisson, tabac, « rave parties », jeux hallucinatoires en réseau, etc.) illustrent ce besoin d’une mise à mal purificatrice.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Cette place de la recherche d’« expériences initiatiques » au moment de l’adolescence est développée par plusieurs auteurs. Certains auteurs relient la recherche d’expériences initiatiques à une forme de « narration » de soi. Suite à un appel de l’extérieur, le « héros » (ou le jeune) vivrait une mort symbolique, caractérisée par des séparations, des épreuves ou encore des guerres (éventuellement une guerre intérieure) – des rites de passage en somme. Ensuite, le héros « renaît », il atteint l’objet de sa quête et peut enfin « rentrer », retourner dans son « monde » d’origine, transformé par son expérience. Il s’agit d’une figure archétypique : c’est le voyage du héros, le mythe du héros. A ce sujet, cf. entre autres :

  • Campbell, J., Les Héros sont éternels (The Hero with a Thousand Faces), 1949.
  • Rebillot, P., The Hero’s Journey: Ritualizing the Mystery in Spiritual Emergency: When Personal Transformation Becomes a Crisis, édité par Stanislav Grof et Christina Grof, Warner Books, 1989.

Pour Bruno Humbeeck, cette quête de soi et de sa place au monde s’est complexifiée avec le temps. Par rapport à des structures sociales où « chacun a sa place » et où les rôles sont déterminés à l’avance, l’adolescent doit aujourd’hui « s’individualiser » et « faire » sa place. Sur ce thème, voir notamment : Humbeeck, B., interviewé dans l’émission Canal et compagnie : « La construction de l’image de soi des jeunes », Canal et compagnie, 2016.

En conséquence, il peut être intéressant de développer un travail d’exploration de l’intériorité : « qui suis-je, à quoi je sers ? ». A ce sujet, cf. notamment D’Ansembourg, T., « L’intériorité citoyenne », Conférence TEDx, Louvain-la-Neuve, 2013. Vidéo consultée le 12/10/2015.

En effet, cette « quête de sens » a des composantes identitaires profondes, telles que l’autocompréhension (la manière dont chacun se perçoit et perçoit son rôle et sa position en société) ou encore le sentiment d’appartenance à un groupe. A cette quête de sens correspondent des valeurs élevées d’idéal.

Notons que « l’identité » est un concept polysémique, qui pose par conséquent problème du point de vue scientifique. Nous parlons par conséquent plus volontiers de composantes identitaires (autocompréhension, sentiment d’appartenance, etc.). Cf. Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015.

Or, l’extrémisme radical est porteur de promesses très fortes. Cela peut être une offre « rassurante » de réponse. De plus, c’est un vecteur potentiel d’estime de soi : « vous serez un héros », « vous allez changer radicalement le monde ». Le moyen proposé est un moyen destructeur, mais il est associé à des valeurs élevées, un idéal de changer le monde. Les stratégies de recrutement promettent également un grand sentiment d’appartenance : « nous serons toujours là pour toi, nous sommes ta famille ».

Plusieurs études tendent à démontrer qu’il existe des constantes dans l’adhésion au groupe de haine. Parmi ces constantes, il est observé que ce n’est généralement pas les jeunes qui décident par eux-mêmes d’aller vers le groupe de haine, mais le groupe de haine qui recrute, activement. En termes de profils, il s’agit principalement des jeunes garçons, en quête de sens, avec une soif d’agir, souvent dans une forme de contestation et ayant un vécu de discrimination personnelle. Or, parmi les portes de sortie (fait que le jeune se « désaffilie » du groupe de haine), il y a non seulement le fait d’être rebuté par les pratiques violentes du groupe (choc de valeurs), mais aussi la sensation d’isolement, de perte de liens avec la famille, les proches, les amis (lorsque le groupe ne se substitue pas à la famille). Autrement dit, la dimension de lien et d’intégration sociale (au sein de différentes sphères : famille, amis, institution scolaire, etc.) apparait comme un levier dans ce processus, tant dans la radicalisation que dans la prévention de celle-ci.

A ce sujet, lire notamment : Dupont, E., Galand, B., « L’impact de la discrimination perçue et de l’intégration scolaire sur l’adoption de croyances favorables à l’usage de la violence physique : Une étude exploratoire », in Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 55, 2002, pp. 64-72.

Le directeur d’étude à l’EHESS et spécialiste des mécanismes de radicalisation Farhad Khosrokhavar va même plus loin : « [le drapeau du terrorisme radical et violent] est devenu comme une sorte d’insigne dont on se sert pour résoudre son malaise avec, j’insiste, un point fondamental dont on ne soupçonne pas la force chez beaucoup de gens : l’aspiration à la célébrité » [Khosrokhavar, F., Attentat de Nice : « Les adolescents peuvent se radicaliser rapidement. Pas les adultes », L’Obs, 2016.]. Les tueries sont massivement relayées dans les médias. L’individu qui commet un tel acte est au centre de l’attention, des projecteurs. Le message violent n’est alors qu’un prétexte morbide pour exister.

Ces considérations supposent des pistes éducatives : travail sur le fait de trouver un rôle constructif et épanouissant dans la société, réflexion sur la place idéologique de la célébrité comme vectrice de sens et de bonheur… Au-delà de ces pistes, ceci peut nous interroger quant à la manière de « mystifier » voire de « glorifier » les tueries de masse, notamment par le traitement médiatique qui leur est accordé. En en faisant les porte-drapeaux d’une cause transcendante, inspirant la peur au monde entier, en boucle dans les médias ou sur les réseaux sociaux, cela n’est-il pas propice à un effet « copycat » (effet d’imitation) ?

A ce stade et en fonction de ces hypothèses, plusieurs pistes éducatives peuvent d’ores et déjà être envisagées.

Quelques pistes éducatives

  • Développer l’estime de soi des jeunes, leur sentiment d’avoir de la valeur au sein de la société, la conscience de leurs qualités, de leurs forces et de leurs limites.

Il s’agit de leur donner des opportunités d’apprendre à mieux se connaître (soi-même et avec les autres) et se dépasser (vivre des expériences de réussite), dans un cadre sécurisé et favorisant l’appartenance à un groupe.

  • Travailler à « construire du sens ».

Partager un questionnement sur les valeurs, les idéaux, ce qui est important pour chacun au niveau d’une quête de sens profond. Il s’agit de favoriser une réflexion accompagnée, partagée, sur les valeurs « pour la vie » : qu’est-ce qui est important pour vous ? Quelles sont vos aspirations profondes ? Comment concilier nos aspirations ? Comment vivre ensemble en communauté, de manière harmonieuse, dans nos ressemblances et nos différences ? Quel monde voulons-nous ?

  • Dans le prolongement de cette piste, il peut s’avérer intéressant de réfléchir ensemble aux croyances de chacun.

L’idée ici est de permettre un examen critique de différentes « réponses possibles » à des questions métaphysiques (Dieu, l’âme, la mort…) et morales (Qu’est-ce qui est bien / mal ?). Un premier enjeu consiste à donner des repères aux jeunes, afin qu’ils puissent les choisir consciemment et se rendre compte qu’il y a du commun dans les pratiques religieuses ou laïques. Un second enjeu se situe dans la rencontre et l’apprentissage de l’échange d’idées. Il s’agit de créer un espace de conciliation pluraliste des points de vue. C’est également une manière de montrer à l’autre qu’il est accueilli dans sa différence, qu’un espace d’expression est possible et qu’une place lui est proposée au sein de la société.

  • Travailler sur le sentiment d’appartenance, la place de chacun, l’inclusion dans un groupe.

Il s’agit de permettre aux jeunes de vivre des expériences signifiantes constructives et partagées (qui peuvent par ailleurs représenter une certaine forme de rites de passage). Susciter la coopération en soumettant des « épreuves » communes aux jeunes peut renforcer leurs liens sociaux, surtout lorsque celles-ci aboutissent à des réussites collectives, accompagnées d’un sentiment de dépassement. Il est également possible de susciter une réflexion sur la place perçue de chacun, et sur les ressentis par rapport à la quête liée au fait de « se définir ».

  • A ce stade, il semble intéressant enfin d’inclure la dimension corporelle (et non seulement cognitive) dans des formes d’expériences partagées.

Cela peut prendre la forme d’une prise de risque « cadrée » permettant de connaître ses forces et ses limites, éventuellement de « se dépasser », notamment à travers un sport par exemple. A ce titre, les clubs de sport peuvent d’ailleurs être des lieux d’un développement identitaire constructif (appartenance, estime de soi, rapport au corps…), permettant d’apprendre à apprivoiser ses énergies pulsionnelles et émotionnelles, à les canaliser et les exprimer dans une pratique pacifique. Notons qu’à l’inverse et pour ces mêmes raisons, ils ont également un potentiel de recrutement et de radicalisation.

Il peut être judicieux de travailler ces dimensions de manière conjointe, de les « ancrer » dans un moment fort. Ainsi, un voyage de classe peut prendre la forme d’un trekking, durant lequel les soirées sont consacrées à des réflexions partagées sur des questions liées aux valeurs, au sens de la vie, aux croyances de chacun. L’adulte peut valoriser les jeunes, individuellement et collectivement.

Plan du dossier

Radicalisation (3) : les représentations des adultes

Radicalisation : les croyances et représentations des adultes

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Aborder le thème de la radicalisation passe souvent par le fait de modifier la compréhension que les individus en ont. En effet, c’est un phénomène extrêmement complexe, faisant intervenir de nombreuses variables, et qui se manifeste plusieurs manières.

Le passage à la participation à l’extrémisme et au terrorisme violent n’est pas nécessaire et peut évoluer via différents parcours tant la radicalisation n’est pas unique.

Pauwels, L. (dir.), Brion, F., De Ruyver, B. et al, Comprendre et expliquer le rôle des nouveaux médias sociaux dans la formation de l’extrémisme violent. Une recherche qualitative et quantitative (RADIMED), Bruxelles : Politique scientifique fédérale, 2014. Synthèse consultée le 05/10/2015.

De manière générale, en tant qu’adultes, nous avons tous des représentations diverses autour des adolescents. Dans certains cas, ces préjugés peuvent être un frein à l’action éducative des adultes. En conséquence, nous invitons à les remettre en cause et les nuancer.

Prenons un exemple en lien avec la question du harcèlement. Il existe une vision binaire dans laquelle le harceleur est nécessairement un pervers intrinsèquement violent. En réalité, il y a un consensus dans la communauté scientifique pour considérer que le harcèlement scolaire est un phénomène groupal. Les individus y tiennent des rôles spécifiques.

Ces deux visions n’impliquent pas le même type de prise en charge. Dans le premier cas, il s’agit de « neutraliser » un individu identifié comme violent (avec une forte probabilité que le phénomène se poursuive ou se reproduise avec d’autres jeunes), alors que dans l’autre, il est question d’agir avec tout un groupe.

Plusieurs idées reçues se focalisent en général sur une causalité linéaire. En voici deux illustrations :

  • « les jeux vidéo ou les réseaux sociaux sur le web seraient la cause des comportements violents ». Cette croyance néglige le contexte psychologique, l’environnement familial et social, les expériences vécues par le jeune… Cela met également de côté les usages bénéfiques des réseaux sociaux et des jeux vidéo.
  • « le harcèlement est le fait de jeunes dominants manquant d’empathie ». Cette affirmation ne prend pas en considération les dynamiques de groupes, le rôle des témoins, l’éventuel vécu émotionnel des différents acteurs…

A ce sujet, lire entre autres :

Face à des propos radicaux extrémistes, cautionnant une certaine forme de violence, les intervenants éducatifs peuvent se sentir d’autant plus démunis. Il peut alors être tentant de se limiter à une opinion simple dans laquelle le jeune en train de se radicaliser aurait simplement un « mauvais fond », serait un « simple d’esprit », etc.

Afin que ces pensées ne soient pas des obstacles à l’apprentissage et à l’action pédagogique, il importe d’aider les intervenants à enrichir leurs conceptions et jugements. Les relations humaines font intervenir de multiples paramètres. Concernant la radicalisation, l’enjeu n’est pas tant de donner une « grille de lecture » complète du phénomène, mais au contraire de montrer combien celui-ci est complexe. Dans le cadre de l’étude des relations humaines, nous privilégions une approche dite « systémique », qui se focalise davantage sur l’étude des interactions complexes entre les individus, par différenciation avec une approche dite « linéaire » et purement essentialiste, qui se limiterait par exemple à la prise en compte de caractéristiques « intrinsèques » de l’individu.

Comprendre les processus à l’œuvre ne signifie pas accepter les comportements destructeurs. Il est possible de prendre en compte le vécu social et émotionnel d’un jeune ou encore les dynamiques de groupe en lien avec sa situation, sans toutefois cautionner ses actes, gestes ou discours violents.

Ci-après, nous approfondissons des hypothèses de compréhension du phénomène, en lien avec des pistes de prévention et d’intervention dans le cadre scolaire.

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Radicalisation (2) : une approche globale de la prévention

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et un vivre-ensemble harmonieux en société.

Deklerck, J., « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Selon lui, cela implique non seulement des mesures curatives et de prévention spécifique, focalisées sur le problème, mais également de la prévention plus générale, et même de la prévention dite « fondamentale », notamment à l’école (travail sur la qualité de vie, la culture scolaire) et en société. Il s’agit donc de ne pas se limiter à une approche qui ne s’intéresserait qu’aux symptômes (la radicalisation, les phénomènes de harcèlement scolaire, ou les comportements violents en général), mais de développer une approche intégrée.

> Lire aussi notre article Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les symptômes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer. Une crise peut alors être une source de motivation aux niveaux des valeurs et de l’identité.

A ce sujet et sur base des travaux de Gregory Basteson, Robert Dilts souligne combien le niveau des compétences est lié aux niveaux des croyances et de l’identité.

Dilts, R., Changer les systèmes de croyances avec la PNL, Paris : Dunod,‎ 2006.

Selon Dilts, la motivation à agir et à développer des compétences dépend de la manière dont les individus se perçoivent et perçoivent le monde dans lequel ils évoluent. S’ils n’envisagent pas la nécessité de changer, il n’y a pas de raison qu’ils intègrent de nouvelles capacités. Un travail par la porte d’entrée « curative » n’est donc pas à exclure. Des activités de sensibilisation peuvent également être vectrices d’implication.

A contrario, certaines crises peuvent paralyser l’action. Dans plusieurs cas de crise, la priorité va dans la gestion du choc post-traumatique. Il s’agit bien d’un processus qui prend son sens sur le long terme, et qui se nourrit de la prise de distance. Pour ce faire, la mise en place d’un espace de communication pour accueillir et partager les émotions peut être adéquate (Par rapport aux phénomènes de harcèlement, la méthode « No Blame », développée aux Pays-Bas, propose un suivi de ce type. Cf. http://www.noblame.nl). Pour prendre une métaphore, lorsqu’il y a le feu dans la maison, la priorité consiste à éteindre l’incendie et non à arrêter le pyromane.

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Radicalisation (1) : définition de la problématique

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

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Avant d’aborder les pistes éducatives liées à cette question, il importe d’en délimiter les contours. Lorsque nous parlons de « radicalisation », nous faisons référence à cette définition :

La radicalisation se réfère au processus de développement de croyances extrêmes et d’idéologies qui remettent en question le statu quo et rejettent le compromis […] Le radicalisme poursuit des profonds changements politiques pour tirer les bénéfices d’une alternative fondamentalement différente. Les moyens utilisés peuvent être violents ou non-violents autant que démocratiques ou non-démocratiques.

Pauwels, L. (dir.), Brion, F., De Ruyver, B. et al, Comprendre et expliquer le rôle des nouveaux médias sociaux dans la formation de l’extrémisme violent. Une recherche qualitative et quantitative (RADIMED), Bruxelles : Politique scientifique fédérale, 2014. Synthèse consultée le 05/10/2015.

Ceci est à distinguer de l’extrémisme, qui ajoute qui plus est une notion d’identification positive de la violence.

L’extrémisme est par définition violent et intolérant. […] Contrairement au radicalisme, il n’existe aucune tolérance envers la diversité et la violence est toujours considérée comme un moyen légitime. Cela ne mène pas toujours vers la violence, mais il est bien question d’une identification positive de la violence.

Pauwels, L. (dir.), Brion, F., De Ruyver, B. et al, Comprendre et expliquer le rôle des nouveaux médias sociaux dans la formation de l’extrémisme violent. Une recherche qualitative et quantitative (RADIMED), Bruxelles : Politique scientifique fédérale, 2014. Synthèse consultée le 05/10/2015.

En tant que telle, dans cette acception, la radicalisation n’implique pas nécessairement le passage à des actes, discours et comportements violents. Notons d’ailleurs que le terme même de radicalisation est lui aussi sujet à débat. Nous nous focalisons néanmoins sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ?

Les enjeux de cette réflexion s’étendent par conséquent au-delà de la question de l’extrémisme idéologique. En effet, celle-ci s’inscrit dans une tentative de compréhension des violences, dans le but de définir des pistes éducatives afin de les prévenir et d’y faire face. D’autres phénomènes de violence, comme le harcèlement scolaire par exemple, peuvent être éclairés par ce travail.

Sur ce questionnement, lire également :

  • Content, P.-H., « La violence des adolescents », in Science et conscience n°9, 1993, pp. 37-40.
  • Garcia, M., « La violence des jeunes et le drame de la reconnaissance », in La Revue Nouvelle n°12, 2008, pp. 40-49.

Plan du dossier

 

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Nous vous proposons un dossier de fond relatif à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation.

Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse.

Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note :

  • Pierre Biélande, Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication.
  • Isabelle Brouillard, Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l’Université de Paix.
  • Paul-Henri Content, Licencié en psychologie sociale, Formateur d’adultes, Superviseur, Psychothérapeute.
  • Françoise Digneffe, Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l’Université catholique de Louvain.
  • Pascal Minotte, Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRESAM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l’IHECS.

Plusieurs formateurs du « Pôle Ado » de l’Université de Paix ont également contribué à ce document en proposant l’une ou l’autre approche ou grille de lecture utilisée sur le terrain (pyramide de prévention de la violence de J. Declerck, etc.).

Plan du dossier

 

15 M€ pour des avions de chasse ?

Le gouvernement belge projette d’investir 15 milliards d’euros pour l’achat et l’entretien de 34 nouveaux avions chasseurs-bombardiers pour l’armée (plus d’informations à ce sujet).

Au regard de ce projet, nous nous interrogeons sur l’incommensurabilité de ce montant financé avec l’argent public, alors que des « économies » sont réalisées ça-et-là, parfois au détriment de la liberté, du bien-être, de la cohésion sociale ou encore de l’éducation.

Dans le même temps, Francis Briquemont, lieutenant général belge, met en garde sur les dérives possibles d’une politique qui oublierait ses bases démocratiques et sacrifierait le vivre ensemble au profit d’un repli identitaire et du nationalisme.

« Nous n’avons d’ailleurs jamais rencontré un « ancien » des guerres 1914-1918 et 1940-1945 ou ayant participé à des interventions dans les conflits intra-étatiques que nous connaissons depuis vingt-cinq ans, qui ait déclaré : « Je voudrais revivre cela… » Car même les guerres dites « justes » sont aussi des guerres « sales »… »

S’appuyant sur sa lecture du livre du général français Jean Cot [Jean Cot, Un monde en paix. Une utopie réaliste ?, Paris, Editions Charles Léopold Mayer, 2016.], Francis Briquemont se demande alors si un monde en paix est une utopie réaliste.

Pour ces deux hommes militaires, même s’il y a du chemin à faire, il existe en tout cas des erreurs à ne pas commettre, et des domaines dans lesquels investir. Ils appellent entre autres à une politique internationale plus juste, éthique et exemplaire (notamment à travers l’ONU). Ils soulignent aussi l’importance du développement de l’esprit critique (entre autres face à la propagande et aux nationalismes), de la philosophie morale et des sciences humaines, sociales et politiques.

L’Université de Paix travaille en ce sens depuis plusieurs années. En tant qu’organisation de jeunesse, nous éduquons les enfants et les adultes qui en ont la charge à gérer leurs conflits de manière autonome, notamment à travers le programme Graines de médiateurs, dont nous présentons ici des repères pédagogiques. Nous intervenons aussi, entre autres, dans l’enseignement secondaire spécialisé de manière à développer l’empathie des jeunes et leur permettre d’exprimer leurs émotions. Nous formons également des adultes qui souhaitent développer leurs compétences en gestion de conflits (cf. ce témoignage de Certifié-e-s en 2015). Sur notre site, vous trouverez enfin un espace documentaire et des fiches d’activités directement réalisables avec des enfants.

Comme le disait Camus, la paix est « un ordre qui doit monter des peuples vers les gouvernements ». Nous ne disposons pas de milliards d’euros ou de puissants lobbies permettant d’influencer directement les gouvernements. Par contre, nous échangeons et informons à propos de méthodes, techniques et stratégies qui permettent de vivre ensemble, décoder les relations, communiquer et agir sans avoir recours à la violence. Nous faisons le maximum, avec votre aide, pour diffuser le plus possible ces grilles de lecture et les outils pour contribuer à un progrès humain, de manière à ce que chacun puisse se positionner en tant que citoyen critique, conscient et informé.

Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures « curatives »

Régulièrement, l’Université de Paix est appelée pour résoudre des cas de violences, comme on appelle les pompiers lorsqu’il y a le feu. Les formateurs et animateurs en gestion de conflits peuvent intervenir dans ces situations, mais il reste alors un travail de reconstruction à effectuer : comment réparer ce qui a été endommagé ? Comment prévenir ce phénomène ?

La paix est plus que l’absence de violence. Comment agir pour favoriser et maintenir un climat de paix, des relations harmonieuses ?

Face à des cas de harcèlement ou d’injures et de coups (par exemple), les différents acteurs et intervenants peuvent être désemparés. Ils souhaitent dès lors des solutions rapides et radicales. En réalité, plusieurs théories montrent que pour que cela soit efficace, cela implique plusieurs niveaux d’action.

La « Pyramide de prévention », par J. Deklerck

Cette approche correspond à un traitement très spécifique du phénomène, focalisée sur le problème. C’est ce que J. Deklerck appelle des mesures curatives. Il s’agit par exemple des sanctions, qui sont plus ou moins éducatives et efficaces selon les cas. Si un élève perturbe le cours en insultant plusieurs de ses camarades, il est mis en retenue. L’Université de Paix reçoit régulièrement des demandes d’intervention « curative », pour résoudre un problème dans l’immédiat : « quelles solutions mettre en place » ? Quelles réparations à court terme envisager ?

Deklerck - Pyramide de prévention

Deklerck – Pyramide de prévention

Deklerck explique qu’il s’agit d’un niveau de prévention indirecte, entre autres dans la mesure où il appelle à d’autres actions par la suite. Il s’agit d’interventions très situationnelles, à court terme (travailler les mesures curatives à un moment donné n’empêche pas de travailler ensuite d’autres dimensions de la pyramide, au contraire).

Cependant, si le problème se répète, ce qui est souvent le cas et d’autant plus lorsqu’il s’agit de harcèlement scolaire, il implique une réflexion plus large quant à la prévention. Viennent alors ce que Deklerck appelle des mesures spécifiques de prévention. Ces mesures se situent toujours au niveau du problème, mais cette fois il s’agit de s’interroger sur comment éviter qu’il survienne. Il s’agit alors de prévention directe. Par exemple, pour prévenir le harcèlement, il est possible d’organiser des sensibilisations au phénomène dans les classes.

Toujours selon l’auteur, il existe ensuite des mesures générales de prévention. Progressivement, le focus se déplace du problème (approche spécifique) au bien-être (approche fondamentale). Il s’agit toujours de prévention de problème, mais nous nous situons déjà dans un cadre plus indirect, élargi par rapport au contexte et aux relations. Des outils de communication, de négociation ou encore de médiation par les pairs peuvent être travaillés à ce niveau. Une réflexion démocratique sur les règles et un travail sur la confiance en soi (estime de soi), sur les émotions, etc. peuvent également être mis en place.

A cela s’ajoutent des actions relatives à la mise en place d’un cadre général favorisant la qualité de vie. Le focus est clairement ici davantage sur le bien-être. Il n’est plus vraiment question de prévention directe, étant donné que le problème n’est plus mentionné. Le travail s’effectue alors sur tout le contexte, qui a une influence sur les interactions. Il s’agit entre autres d’activités relatives au « vivre ensemble » (climat de classe, par exemple) ou encore sur les dynamiques de groupe. Il est d’ailleurs intéressant de noter qu’il arrive que nous recevions des demandes pour agir sur le « climat » d’une équipe de travail alors qu’il y a des problèmes avérés (disputes, inimitiés, etc.). Tout comme une approche focalisée sur le problème risque d’être insuffisante, un moment de team-building n’est en principe pas supposé apporter de mesures curatives par rapport à des problèmes situationnels…

Enfin, l’auteur élargit encore son modèle en y intégrant un niveau d’action relatif au bien-être, pris globalement dans la société.

En somme, cela signifie que la prévention de la violence est traversée par l’ensemble des niveaux identifiés par Deklerck : les mesures curatives peuvent s’accompagner de mesures de prévention directe (spécifiques ou générales), ainsi que d’un travail sur la qualité de vie. Le travail préventif fait appel (au moins indirectement) à des actions contextuelles, qui touchent au bien-être et au « vivre ensemble » harmonieux en groupe ou en société.

C’est pourquoi nos programmes d’intervention proposent une approche intégrée, comprenant un travail sur le bien-être et des relations harmonieuses en groupe. Des mesures curatives et des activités de prévention sont envisagées (sensibilisation, réflexion sur le phénomène, analyse de celui-ci, etc.) en cas de problème, mais elles sont en lien avec une réflexion qui les englobe. Une attention est portée aux dynamiques de groupe dans un cadre plus large et à des activités visant à construire du lien et développer l’empathie chez les élèves, que ce soit en secondaire, en primaire ou en maternelle.

> Dans une optique similaire, nos programmes impliquent autant que possible tous les acteurs du monde scolaire (élèves, groupe classe, enseignants, directions, parents…). A ce sujet, pour aller plus loin, cf. l’article « Niveaux d’actions pour créer le changement ».

Le témoignage d’Isabelle Lejeune

Entretien avec Isabelle Lejeune, Certifiée 2008 (Certificat en gestion positive des conflits avec les jeunes), par Christine Cuvelier.

Les modules proposés, de l’appartenance au groupe à la gestion des conflits en passant par l’écoute, l’affirmation de soi et la créativité, nous rendaient acteurs de notre propre apprentissage.

Bonjour, Isabelle. Si nous te demandons de te présenter en quelques mots, que dirais-tu ?

Je suis épouse, maman et enseignante d’ados, passionnée par tout ce que j’entreprends, à l’écoute des autres et de moi-même pour donner sens aux relations.

Quelles ont été tes motivations à t’engager dans ce cursus de formation ?

Comme enseignante, je suis depuis toujours soucieuse de mettre en valeur les qualités que chacun porte en lui et d’encourager les jeunes à rebondir à partir de leurs ressources, parfois insoupçonnées. Lors de mon inscription à la formation, j’écrivais : «Je suis très sensible au maintien de la paix, du respect de l’autre et d’un climat serein pour toute cohabitation, tout échange et transmission de savoir.» Mon intérêt pour la Communication NonViolente m’avait déjà permis de me situer dans une nouvelle dynamique et je voyais dans le Certificat un complément intéressant.

Comment s’est déroulé ce cursus de formation ?

Ce fut une très belle année riche en découvertes. Avant d’apprendre à s’occuper des conflits extérieurs à nous, nous avons d’abord pris conscience de notre propre personnalité et de ses multiples facettes : déjà un fameux programme ! En cheminant à ma propre découverte, j’ai pu mettre en avant mes facultés de créativité, de communication, d’expression… et accueillir celles des autres participantes pour grandir ensemble.
Les modules proposés, de l’appartenance au groupe à la gestion des conflits en passant notamment par l’écoute, l’affirmation de soi et la créativité, nous rendaient acteurs de notre propre apprentissage et c’était vraiment motivant et intéressant !

As-tu pu appliquer et appliques-tu les outils proposés dans ton travail ?

Depuis un an, il ne se passe pas un jour sans que je n’envoie un clin d’œil à l’Université de Paix !

En effet, au quotidien je suis amenée à pratiquer l’écoute active, à gérer des interactions entre les élèves en observant les faits d’abord, à aider les jeunes à évacuer les étiquettes qu’on leur colle ou qu’ils se collent et à les redynamiser en mettant en avant leurs qualités, à créer avec les élèves les règles de fonctionnement en classe et à décider ensemble des sanctions à attribuer,…

Par exemple, l’an passé en 5ème secondaire, les élèves du cours de français ont décidé que s’ils ne rendaient pas les travaux à la date fixée préalablement ensemble, ils seraient pénalisés d’1 point/20 par jour de cours de retard. Pourtant ils ont aussi estimé qu’ils avaient droit à un oubli sur l’année ; la première fois, ils ne seraient donc pas sanctionnés. Je n’ai jamais eu autant de travaux rendus à temps que cette année-là : seul 1 élève perdit 1 point sur l’année entière ! Ils s’étaient sentis responsables de leur décision…

Quelle expérience en as-tu retirée ?

Une expérience personnelle enrichissante sur le plan personnel et relationnel. Ce fut l’occasion aussi, après 4 ans de pause-carrière, de redonner de bonnes bases à mon retour devant les classes, pleine de nouveaux projets et d’outils concrets d’observation et d’actions. D’ailleurs, le jour de la rentrée, j’ai fait asseoir mes élèves de 16 ans en cercle et on a joué pour apprendre à mieux se connaître, comme au Certificat…et ça marche !

Ton meilleur souvenir…

Il n’y en a pas qu’un ! Mais je pense au jour où on avait décidé de toutes se mettre ensemble pour préparer le repas : on devait partager nos savoir-faire… ou bien le jour où on a fait la formation dans le jardin d’une participante, on faisait partie d’un groupe où chacune avait sa place…
Comme pour les élèves, les souvenirs sont toujours créés à partir des moments «hors du commun» !

Quels conseils pour les candidats au Certificat ?

Une volonté de se remettre d’abord en question soi-même et être ouvert à toutes les activités les plus imaginatives et les plus farfelues proposées par des formateurs motivés et compétents : le cerveau droit fonctionne souvent bien plus que le gauche !

En quelques mots et en guise de conclusion, le mot de la fin pour toi, ce serait…

Si la gestion des conflits m’intéressait, je suis aujourd’hui encore bien plus attirée par sa prévention; la terre porte bien plus de fruits si elle a été préparée avec attention : écoute, valorisation, partage… en sont les engrais.

Merci beaucoup Isabelle pour cette causerie !

Propos recueillis par Christine Cuvelier, Chargée de relations publiques

Le témoignage d’Anne-Laurence

Anne-Laurence a suivi le Certificat en gestion positive des conflits avec les jeunes (désormais Brevet en gestion de conflits avec les jeunes). Elle nous offre aujourd’hui son témoignage.

Qu’est-ce qui vous a plu particulièrement dans ce programme ?

La pédagogie par une alternance entre les exercices, l’analyse de la situation par les participants, ainsi que la théorie expliquée après par les formateurs.

Que retirez-vous de cette expérience, d’un point de vue tout à fait personnel ?

Que du bonheur! Une prise de conscience de ma façon de fonctionner, un pouvoir d’analyse sur la situation et des pistes à suivre, des solutions surtout qui m’apportent, que j’apporte à mon petit garçon et à mes proches, à mes collègues, ….

Utilisez-vous vous-même l’un ou l’autre outil de médiation proposé dans votre quotidien ?

Je n’arrête pas! C’est extra! J’ai encore des choses à apprendre et à la fois je m’approprie de plus en plus les outils. Je passe par différentes techniques apprises comme exprimer ses besoins, parler des faits, se connaître et connaître les autres, analyser des situations en situation de stress ou de coopération,… J’adore, je suis passionnée de voir les enfants prendre conscience de leurs réactions et après de changer de comportement.

Voyez-vous une différence de comportements, des changements, chez vous, ou chez les enfants dont vous vous occupez ?

Lors de stages de 3 à 5 jours avec des enfants de 5 à 8 ans, je prends le matin une heure pour faire des exercices de connaissance de soi, des autres, de coopération ou de prévention à la gestion des conflits chaque jour. Les enfants sont souriants, calmes, les mots et les gestes « qui font mal » sont moins présents et ils sont accueillis au conseil au début ou fin de journée.

L’impact des nouveaux médias sur nos relations

Le 13 novembre 2014, Julien Lecomte (Chargé de communication à l’Université de Paix) était présent sur le plateau de l’émission Canal et compagnie (Canal Zoom et Canal C) pour parler des effets des médias sur nos manières de communiquer et d’aborder les relations. Il est intervenu en seconde partie d’émission et a répondu aux questions de l’animateur Roland au sujet de ces nouveaux outils médiatiques : diminuent-ils nos relations interpersonnelles ? Engendrent-ils plus de violence ? Nous rendent-ils plus narcissiques ? Faut-il parler de modes ou de véritables pratiques durables ? Peut-on éduquer à la relation sur les réseaux sociaux ?

Malheureusement, cette vidéo n’est plus hébergée sur le site de Canal C / Canal Zoom. Celle-ci ne nous appartient pas, et donc nous n’avons pas a priori l’autorisation de les héberger nous-mêmes. Nous allons demander aux chaines de télévision s’il n’y a pas de souci à cela ou si elles sous-traitent la gestion de leurs archives. En attendant, il n’est donc malheureusement plus possible de visionner cette vidéo.

> Pour (re)voir la vidéo