Pourquoi est-on violent (Les Niouzz) ?

Dans son émission du 7 mars 2017, le journal Les Niouzz se demandait comment expliquer le recours à des gestes ou des mots qui blessent. Ils ont demandé à Nathalie Ballade, Formatrice à l’Université de Paix.

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L’intelligence émotionnelle des enfants

Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

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Collectif

Les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Lors des discussions, le groupe de travail a effectué des parallèles entre l’évolution biologique des êtres vivants et le développement de l’enfant, depuis le stade embryonnaire. Concrètement, il est intéressant de voir que certaines prédispositions à agir sont comme « inscrites » dans le fonctionnement humain. Ainsi en est-il par exemple des ressentis de plaisir et de déplaisir. Lorsqu’une réaction biologique est associée à une forme de plaisir (lorsqu’un individu se tire d’une situation délicate, évite la mort ou la douleur, obtient ce qu’il veut), il a tendance à mémoriser cela. C’est ce que Jean Lerminiaux appelle l’image mentale : concrètement, c’est le souvenir d’une réaction donnée dans une situation liée à un ressenti. Cette image conditionne notre anticipation des situations à venir. La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur. 

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Au niveau de la société, nous constatons que la question des émotions n’est plus considérée comme un sous-problème. Certains pays instaurent des cours d’empathie ou visant à développer des compétences émotionnelles. La Convention internationale relative aux droits de l’enfant illustre cette tendance : nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Or, pour ce faire, il importe que l’adulte soit lui-même outillé afin d’identifier ce que l’enfant ressent et de l’accompagner quant à son développement émotionnel.

Identifier ce que l’enfant ressent : grammaire et corps

L’identification de ce que l’autre ressent passe notamment par l’observation / la lecture du langage non verbal et par l’écoute de la grammaire qui traduit des prédispositions à l’action de l’enfant.

Une personne qui parle beaucoup sous forme de « il faut » ou « je dois » fonctionne davantage sur un mode « impératif » qu’une personne qui l’utiliserait peu. Dans un autre sens, « il faudrait » est du conditionnel.

Pour comprendre le comportement d’un enfant, on réfère alors celui-ci à des « invariants » de la structure grammaticale qu’il utilise. S’il commence toutes ses phrases de la même manière, s’il utilise la forme active ou la forme passive, s’il est dans le présent ou le passé…

Bien sûr, des mots récurrents peuvent aussi renseigner sur la manière de structurer la réalité de l’enfant. Toutefois, avec la parole, l’individu peut mentir. C’est plus difficile de le faire au niveau de la syntaxe, de même que par le « langage du corps ». Il ne faut donc pas se limiter à l’aspect sémantique de la parole.

Pour tâcher de ressentir ce que l’autre ressent, il est possible de se mettre littéralement dans la position de l’autre – reproduire sa posture corporelle, physique, jusqu’au tonus musculaire dans lequel semble être la personne.

Pour décoder le « tonus », il faut tâcher de se représenter le comportement de l’autre en grossissant ses manifestations extérieures. Par exemple, si l’on applique cela à quelqu’un qui balance du pied, il est possible de déduire qu’il aurait envie de donner un coup de pied.

Accueillir ce que l’enfant ressent

Après avoir identifié ce que l’enfant est en train de vivre, il s’agit de l’accueillir, avec compassion. L’accueil du ressenti de l’enfant s’accompagne d’une forme de compassion, authentique et sincère. L’adulte peut sentir la détresse du jeune, ses difficultés, jusqu’à éventuellement les verbaliser : « qu’est-ce qui fait que tu n’as pas d’autre moyen de te faire aimer qu’en étant malheureux / déprimé / colérique… ? », « je te plains de ne pouvoir rien faire d’autre que d’être abandonné ». Dans ces formulations, la compassion se manifeste par le fait que l’adulte acte que l’enfant « ne peut pas faire autrement » dans sa posture actuelle. Il pose également des mots sur les faits et les émotions, sans juger.

Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions : donner le choix en regard des conséquences

Face à un comportement de l’enfant dérangeant pour l’adulte, il peut être judicieux de ne pas y investir trop d’affect. En effet, un « bénéfice secondaire » du comportement de l’enfant peut être d’obtenir de l’attention, de susciter de l’émotion chez l’adulte et le reste du groupe.

L’adulte peut commenter et questionner l’enfant par rapport à ce qui semble fonctionner ou non dans son comportement : « comment fais-tu pour rater, pour ne pas y arriver ? Comment fais-tu pour réussir » ?

En somme, lorsque l’individu apprend à identifier son émotion, il peut choisir de changer ou non de comportement, en conscience. S’il constate que le comportement autrefois « adéquat » pour « réussir » ne l’est plus (par exemple, frapper pour obtenir de l’attention), alors il est libre de choisir de continuer à le faire ou non. Simplement, il devra en assumer les conséquences.

La maîtrise de la langue, outil de conscientisation

Des jeunes peuvent être désemparés s’ils n’ont pas les moyens d’exprimer ce qu’ils ressentent.

Dans la pédagogie de Paulo Freire, l’idée est de partir de ce qui touche les enfants, de ce qui les concerne profondément, et de développer un dialogue autour de cela. Il est intéressant par exemple de constater que des enfants en maternelle se posent beaucoup de question sur le thème de la mort. Dans cette perspective, parler de ce qui fait sens pour les jeunes – le sens étant entendu au niveau de la signification, mais aussi de ce qui les mobilise, les questionne – est une piste pour les ouvrir à une lecture critique du monde.

Il s’agit de développer des compétences en lecture (décodage) du monde, dans le dialogue. La langue est ici un moyen de conscientisation, pour « mettre des mots » sur la réalité, dans un processus partagé.

Les émotions d’autrui, une question de perspective(s) : identifier l’émotion chez l’autre et décentrer son point de vue

Il est possible d’exercer les compétences des jeunes au décodage des émotions, et ce à travers l’observation de celles-ci.

Ci-dessous, nous développons des exemples d’activités.

Activité 1

6 émotions sont inscrites au tableau. La consigne est d’en choisir une et de la communiquer aux autres sans rien dire et sans « trop » bouger. On pourra dès lors observer ce qui change dans le tonus de la personne (petits gestes ou postures non verbales minimales).

Activité 2

Le participant se met dans une émotion spécifique (par exemple, la colère). Ensuite, il pense à quelque chose d’un autre ordre (comme l’amour). Il reste en silence et les autres observent. On peut alors observer si le corps peut mentir, et si l’on perçoit plutôt l’amour ou la colère. L’autre perçoit-il qu’il s’agit d’un tonus « menteur », va-t-il confondre ? En réalité, ce qui est le plus perceptible, c’est le tonus émotionnel, et donc ici la colère.

Activité 3

A travers des mimes, il s’agit de montrer et reconnaître des émotions sans la parole.

Activité 4

Une personne dit des mots inventés ou farfelus, ou tient un discours dans un langage verbal absurde, afin de juste faire ressortir les éléments comme la voix (intonation, débit, intensité…) et le langage corporel.

Prolongements : les émotions dans le groupe

Enfin, il est possible d’exercer les aptitudes des jeunes à « se décentrer », c’est-à-dire à pouvoir se mettre à la place de l’autre (au niveau émotionnel, dans l’empathie), notamment dans un premier temps à travers des activités physiques.

Exemple d’activité

On peut par exemple envisager des exercices physiques dans lesquels chacun doit se mouvoir de plus en plus rapidement dans une pièce fermée. A terme, ceci permet de prendre conscience de l’autre, de sa présence physique. En effet, si l’enfant se contente de se mouvoir rapidement sans prendre attention à l’autre, il risque de le heurter, de se faire bousculer, etc. Un temps réflexif vise à discuter de ce qui s’est passé dans ce genre d’activité et à amorcer un partage sur les conséquences possibles.

Il existe d’autres jeux physiques pour lesquels les participants doivent miser sur leurs complémentarités ou du moins coordonner leurs actions pour réussir.

Pour conclure, nous pensons qu’il est opportun d’offrir un canal ou un support d’expression des émotions dans le groupe permet une forme d’autorégulation du groupe. Cela peut se faire sur base d’une échelle (allant de « joyeux » à « pas joyeux », via des smileys représentant les émotions de base (joie, colère, tristesse, peur), etc.

Programmes « adolescence » 2015

Programmes « Médiation entre jeunes » et « Harcèlement scolaire » 2015

Forts des apprentissages et évaluations annuelles de Graines de médiateurs et de l’expérience pilote (de Médiation entre jeunes 10-18 ans) menée en 2011-2012 dans plusieurs établissements secondaires, les programmes relatifs d’une part à la création d’équipes de médiateurs et d’autre part au harcèlement entre jeunes et dans les écoles s’appuient sur un travail de fond avec un maximum d’acteurs concernés par l’éducation.

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A la différence de Graines de médiateurs, le processus du programme « Médiation entre jeunes » concerne la création de cellules de médiation, avec des élèves et des adultes volontaires.

Les médiateurs peuvent assister leurs camarades à trouver ensemble des solutions, si ces derniers souhaitent résoudre les différends qui les opposent. Au-delà de l’autonomie vis-à-vis de leurs propres conflits, ils disposent également de clefs leur permettant d’apporter leur aide en tant que tiers-intervenant.

Dans un souci de continuité des cellules installées, les médiateurs-volontaires sont également formés à transmettre leurs connaissances.

Le harcèlement scolaire représente une forme de violence spécifique, à laquelle 10 à 16 % des jeunes seraient confrontés en tant que victimes. Plutôt que d’intervenir en situation de crise, le programme est davantage envisagé sur la prévention : donner les informations requises pour mieux comprendre le harcèlement, l’identifier et former les professionnels de l’école à des protocoles d’intervention efficace. Il s’agit donc de prévenir ce type de violence, mais aussi de l’enrayer et de (re)construire les relations et le climat de groupe par la suite.

L’un et l’autre programme se traduisent principalement par des actions de sensibilisation, des conférences d’information destinées entre autres aux parents, et des formations bénéficiant à l’ensemble de la communauté éducative.

Création d’un module de prévention du harcèlement à l’école

Afin d’élaborer les activités et les outils de prévention, l’équipe « ado » a rassemblé et identifié plus de 75 outils sur lesquels se baser pour construire les formations et animations de prévention. Parallèlement, une documentation a été constituée à partir de références théoriques récentes dans ce domaine : livres et études sur les thèmes du harcèlement et du cyber-harcèlement entre jeunes.

Cette phase a amené jusqu’à ce jour à élaborer :

  • Un programme de 4 jours de formation à destination des professionnels de l’enseignement visant les objectifs suivants :
    • Se construire une représentation du phénomène de harcèlement en le distinguant des autres formes de violences.
    • Distinguer les différents types de prévention, notamment pour éviter l’effet inverse des actions menées pour prévenir les faits de harcèlement.
    • Expérimenter des outils de prévention du harcèlement et autres formes de discrimination entre pairs :
      • Prendre conscience de la dynamique du phénomène d’exclusion basée sur la différence.
      • Comprendre le concept de stéréotype et se questionner sur ceux que je colle à des groupes et/ou des personnes.
      • Mieux comprendre ce que vivent les personnes exclues ou discriminées.
      • Constituer un groupe qui apprivoise les différences et apprend la coopération.
      • Identifier et expérimenter des actions pour intervenir dans les situations de harcèlement.
      • Découvrir et élaborer des dispositifs de prévention spécifiques du harcèlement entre pairs.
    • Un syllabus de formation pour les participants à la formation de 4 jours et la mise à disposition de nos supports pédagogiques.

La phase suivante de création a consisté, après avoir testé les animations de prévention auprès des jeunes, à  transposer, sur base de l’évaluation de cette expérience, les outils d’animation vers d’autres secteurs de la jeunesse : mouvements de jeunesse, maisons de jeunes, clubs sportifs, plaines de jeux, etc. Des lieux où les cas de harcèlement entre jeunes peuvent survenir aussi.

Formation à la prévention et à l’intervention d’adultes face au harcèlement entre élèves

Le programme de formation a démarré durant l’année scolaire 2014-2015 dans un premier groupe de 12 écoles. Il est mis en œuvre pour un second groupe (composé de 7 écoles) depuis la fin du premier trimestre 2015.

Animations à destination des élèves de secondaire dans une classe test par école

Ces animations sont mises en œuvre avec la présence de 3 enseignants et/ou éducateurs par classe. De cette manière, ils peuvent ensuite proposer ces animations dans d’autres classes de l’école avec d’autres adultes de l’équipe anti-harcèlement afin de démultiplier ce dispositif de prévention au sein de l’école.

Campagne de sensibilisation pour la prévention du harcèlement

L’Université de Paix reçoit et répond régulièrement à des demandes d’intervention en télévision ou dans la presse écrite. Cela constitue selon nous une autre manière d’attirer l’attention de tous les adultes sur une problématique importante pour promouvoir et préserver le bien-être des jeunes dans notre société. En outre, ces derniers mois, nous avons adapté nos outils de formation afin d’y intégrer des réponses et des outils face aux questionnements des professionnels concernant la socialisation sur les réseaux sociaux et en particulier, la problématique du cyber-harcèlement.

Amplification

Colloque « Harcèlement entre élèves : croisons nos pratiques »

La perspective ouverte par le financement du projet « Harcèlement » nous a permis d’intensifier notre recherche et notre travail sur ce thème. C’est pourquoi depuis le mois de mai 2013, nous participons à un groupe de travail (le Réseau Prévention Harcèlement) sur le harcèlement entre élèves qui regroupe différents experts en Fédération Wallonie-Bruxelles.

L’objectif de ce groupe de travail a été, dans un premier temps, de sensibiliser largement les professionnels de l’enseignement à cette problématique, ainsi que d’assurer des relais presse suffisants pour que les responsables politiques placent ce sujet à l’agenda des prochaines politiques de l’enseignement. Le 18 février 2014 un premier colloque participatif a été organisé à Bruxelles.

Le 12 novembre 2015 à Namur, le Réseau Prévention Harcèlement a organisé un deuxième colloque sous la thématique « Croisons nos pratiques ». Pour en savoir davantage.

Institutionnalisation

Formation des agents PMS

D’ores et déjà, l’Université de Paix a été sélectionnée comme opérateur de formation pour deux organismes de formation des agents PMS en Fédération Wallonie-Bruxelles :

  • Le conseil de formation continue des centres PMS libres
  • Le conseil des Pouvoirs Organisateurs de l’Enseignement Officiel Neutre Subventionné

Sachant que par un arrêté de 2008, les agents PMS doivent être impérativement avertis de cas de harcèlement entre élèves à l’école, l’impact démultiplicateur de ces formations sera important dans les prochaines années pour améliorer la prise en charge des situations de harcèlement auprès des jeunes.

Des formations ont été réalisées en 2015 à Namur, Bruxelles et Mons pour 250 agents PMS.

Ces mêmes organismes nous ont réitérés leurs demandes pour 2015-2016 et 2016-2017.

Dispositifs anti-harcèlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles

Au début de l’année scolaire 2015-2016, le Ministère de l’Education, Culture et Enfance a proposé aux écoles, sur base de candidature, de bénéficier d’un soutien financier pour mettre en œuvre au sein de leurs établissements des dispositifs de prévention et d’intervention face aux harcèlements entre élèves.

Grâce aux projets soutenus par la Fondation Bernheim, nous avons directement été identifié comme opérateur de formation pour la médiation par les pairs tant dans le primaire que dans le secondaire. 17 écoles ont été sélectionnées pour la mise en œuvre de ce dispositif.

Formation continue des personnels de l’enseignement et des professionnels de l’éducation

A ce jour, plusieurs organismes de formation continue ont reconnu nos modules de formation « harcèlement entre élèves » et les ont intégrés dans leurs catalogues de formation : Institut de Formation Continue (IFC), APEF, ONE, Ville de Charleroi.

Pérennisation du projet soutenu par la Fondation Bernheim

Afin d’assurer la pérennité du projet rendu possible par la Fondation Bernheim, un programme de contacts avec les relais institutionnels et politiques est en cours afin de présenter les dispositifs de prévention et d’intervention face au harcèlement entre élèves aux responsables de l’enseignement primaire et secondaire et les premiers résultats d’impact obtenus.

Assesse : des graines de médiateurs dans les écoles

Le 20/03/2015, Canal C a consacré un reportage au programme Graines de médiateurs, dans l’école St-Martin à Assesse :

L’Université de Paix de Namur propose régulièrement des animations scolaires sur le thème de la non-violence et de la prévention des conflits. Mieux communiquer s’apprend dès le plus-âge : un exemple en troisième primaire de l’école St-Martin de Assesse.

[Vidéos] Formations pro en gestion de conflit

Formations en gestion de conflits

L’Université de Paix a mis en place un cursus de formation en « gestion des rapports humains », à la demande de et en collaboration avec Larcier Formation.

A cette occasion, plusieurs intervenants de l’Université de Paix ont présenté dans de courtes vidéos la place et la pertinence du développement des compétences sociales et en gestion de conflits au sein de l’entreprise, et dans les relations professionnelles en général.

Découvrez ces vidéos ci-dessous, avec Christelle Lacour (Licenciée et agrégée en psychologie, Formatrice à l’Université de Paix), François Bazier (Directeur des ressources humaines, Formateur et membre du Conseil d’administration à l’Université de Paix), Nathalie Defossé (Juriste, Formatrice à l’Université de Paix) et Jean-Luc Gilson (Titulaire d’un Master en gestion fiscale et en sciences économiques et sociales, Gérant de Gilson & Associés, Formateur invité à l’Université de Paix).

Si la vidéo ne s’affiche pas, cliquez ici.

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Formations en gestion de conflits

Mieux gérer les rapports humains en entreprises et organisations

Clefs pour la jeunesse : Touka

Depuis le 4 mai 2012, la partie francophone de l’association Clefs pour la Jeunesse a confié son travail en Fédération Wallonie Bruxelles à l’Université de Paix.

Touka est un outil pédagogique complet développé par cette asbl. Nous le proposons désormais gratuitement en intégralité sur notre site Internet.

Vous pouvez le visionner ci-dessous ou encore le télécharger en cliquant ici (PDF).

 

La pédagogie Graines de médiateurs

Repères pédagogiques du programme Graines de médiateurs – Apprentissage de la gestion des conflits auprès des 6-12 ans

Graines de médiateurs est un programme pédagogique mis en place par l’Université de Paix afin d’apprendre aux enfants entre six et douze ans à gérer leurs conflits de manière autonome.

L’objectif est de les rendre plus à même de résoudre leurs désaccords sans avoir nécessairement recours à l’aide d’un adulte.

Les outils qui sont partagés avec les enfants et leurs enseignants correspondent par ailleurs à des bases de la médiation. Ces méthodes peuvent donc également mener à former de véritables tiers-intervenants, capables de gérer des conflits dans lesquels ils ne sont pas partie prenante. Nous développons la médiation par les pairs avec des élèves plus âgés.

Découvrez également la vidéo Graines de médiateurs (cliquez sur l’image)

Qu’est-ce que la gestion de conflits ?

Avant d’aborder la mise en place concrète du programme, précisons quelques termes. A l’Université de Paix, nous choisissons d’envisager le conflit comme la traduction d’un désaccord ou d’une opposition. Nous invitons à le considérer comme étant neutre et pas nécessairement négatif. Comme le dit Max Lucade : « Conflict is inevitable, but combat is optional ».

Cette citation a du sens dans la mesure où les représentations et croyances à l’égard du conflit ont une influence par rapport à la façon de les gérer (cela rejoint notamment la question des biais cognitifs, mais aussi des croyances en général). Si un enfant pense qu’un conflit engendre toujours un gagnant et un perdant, il va peut-être systématiquement l’aborder de manière compétitive ou le fuir. Si l’opposition est envisagée comme neutre, le champ des attitudes possibles est beaucoup plus ouvert. C’est la façon de réagir des parties en présence qui va colorer ou non le désaccord et lui donner une issue positive ou négative (cf. la vidéo réalisée avec le CFA concernant les attitudes en conflit).

Le pluralisme

Un mot sur la méthode, ensuite : le pluralisme épistémologique (cf. notre page Mission et pédagogie). Cette notion signifie que nous ne nous focalisons pas sur une seule école de pensée ou sur un seul type de méthodes de gestion de conflits. Nous combinons des sources et pratiques : psychologie sociale, médiation,  négociation, communication (dont Communication NonViolente – CNV), dynamique de groupes, écoute active ou encore gestion des émotions. Cette liste est loin d’être exhaustive. Simplement, nous ne nous limitons pas à une seule façon d’envisager la gestion de conflits.

Notre posture par rapport aux théories est identique vis-à-vis des conflits : si une personne se focalise sur une seule solution, cela peut constituer un frein à la gestion positive de la situation. Par contre, en faisant preuve de créativité et en considérant d’autres points de vue, elle peut contribuer à trouver des solutions qui conviennent aux deux parties.

Ces deux parti-pris, d’une part sur la vision du conflit et d’autre part concernant le pluralisme, sont en soi révélateurs de la logique que nous tâchons de partager avec les enfants : une attitude d’ouverture créative.

Avant d’entamer la présentation proprement dite de la mise en place concrète sur le terrain, présentons encore un élément de contexte : les quatre engrenages à travailler pour une réflexion de fond sur la gestion de conflits.

Quatre « rouages » pour mieux vivre les conflits

Cf. Université de Paix asbl (collectif), Graines de médiateurs II, Accompagner les enfants dans l’apprentissage de la gestion positive des conflits, Namur : Université de Paix asbl et Fondation Bernheim, 2010.

L’Université de Paix applique une méthodologie propre par rapport à l’apprentissage de la gestion des conflits au quotidien. Quatre « rouages » sont distingués. Comme dans un mécanisme complexe, la modification d’un seul engrenage a des répercussions sur tout le système dont il fait partie. Par exemple, si la compréhension du conflit change, les attitudes pour le gérer changent également, et vice versa. De même, si un enfant reconnait mieux les émotions auxquelles il est confronté, il peut les exprimer de manière plus adéquate.

  • Un premier rouage est le « vivre-ensemble » : par des activités de mise en situation, il est question ici de créer du lien, du commun, d’apprendre à se connaître, à se faire confiance.
  • Le « comprendre », ensuite, consiste en un temps de réflexion sur les attitudes, perceptions et ressentis par rapport au conflit et aux émotions qu’il suscite. Il s’agit de comprendre aussi les phénomènes d’étiquetage, les croyances et représentations, par exemple.
  • Le pôle « communiquer » exerce quant à lui l’écoute et l’expression et vise à développer l’intelligence émotionnelle, l’empathie.
  • Enfin, l’« agir » invite à passer à l’action, en tant que partie ou comme tiers intervenant, et est orienté solution.

Cette catégorisation peut être croisée avec d’autres manières de développer les compétences relationnelles, sous forme d’étapes, notamment. Nous privilégions désormais une approche plus ouverte, permettant à chacun d’apprendre à son rythme.

Sur le terrain : éléments de mise en place concrète

La mise en place correspond à quelques grands principes.

Tout d’abord, un cadre de vie clair et justifié. Il comprend quelques grandes règles basiques, en lien au vivre-ensemble : « je parle quand j’ai la parole (que nous symbolisons par une balle-témoin) », « je ne blesse l’autre ni avec les gestes ni avec les mots », « j’ai le droit de ne pas faire une activité qui me met dans l’inconfort, mais je ne la perturbe pas (droit au « stop ») ». Nous indiquons également les conséquences en termes de sanction ou réparation en cas de transgression de la règle : « trouver trois qualités à la personne blessée avec les mots », par exemple.

Toujours en lien avec ce vivre-ensemble, nous adoptons un dispositif « en cercle » dans les classes. L’animateur y prend place. Cela revient à donner la même place aux membres du groupe et à instaurer la même distance entre chaque individu. Il s’agit d’installer la coopération dans le groupe.

Voir aussi :

Cliquez sur l’image pour voir cinq extraits vidéo de la conférence « Graines de médiateurs » (2013)

Nous pratiquons par séances de deux périodes de cours d’affilée (2×50 minutes) selon des rituels et des modules brefs.

Les séances débutent régulièrement par un rappel participatif des règles de vie et de leurs logiques.

Ensuite, une activité de communication est proposée : il s’agit pour les enfants d’exprimer leurs émotions du moment, notamment via la « météo ». Les différentes émotions, agréables ou désagréables, sont symbolisées par des expressions faciales sur des images. Par exemple : un soleil avec le sourire (joie), un nuage qui pleure (tristesse), un éclair (colère) ou le vent qui s’enfuit (peur). Les enfants choisissent la météo qui leur correspond le mieux et expliquent pourquoi, s’ils le veulent. Il n’y a pas de commentaire : les émotions sont déposées « au centre du cercle » et ne le sont pas pour faire débat (Il arrive que des choses graves et/ou fort chargées en émotions soient dites durant cette activité. Il convient alors pour l’enseignant de prendre un temps éventuel lors d’une pause pour en discuter). Ce genre d’activité peut se décliner avec des émoticônes symbolisant les quatre émotions de base ou via des exercices d’expression corporelle.

Notons enfin la place importante du travail sur l’estime de soi, les qualités et le fait de trouver du commun dans le groupe, afin que chacun puisse se sentir bien et à « sa place » sans devoir tâcher de l’obtenir d’une manière « destructrice ».

Attitudes en conflits

Un autre exemple d’outil correspond à la croix des animaux représentant des attitudes en conflit, réalisée sur base de l’ouvrage de  K. L. THOMAS & R.H. KILMAN, The Thomas – Kilmann conflict model instrument (TKI), New-York : Xicom Inc, 1974.

Là encore, nous procédons par symboles et l’activité se veut participative. Plutôt que de se contenter d’inculquer en théorie ce que sont les quatre types de comportements (compétition – lion, coopération – dauphin, repli – tortue, accommodation – caméléon), nous proposons des situations dans lesquelles les enfants apprennent à reconnaître les différentes attitudes (cf. la vidéo réalisée avec le CFA concernant les attitudes en conflit).

Voir aussi : [Vidéo] Graines de médiateurs : des attitudes en conflit.

Par exemple, « Léo aimerait bien la dernière tranche de gâteau et moi aussi : A. Je la prends et la mange : lion / B. Personne ne la prend : tortue / C. Nous la coupons en deux : dauphin / D. Je la lui laisse, il y tient tellement : caméléon ».

Notons qu’aucune attitude n’est bonne ou mauvaise dans l’absolu (tout comme il n’est pas question de proscrire les jugements et les opinions, cf. ci-dessous). Certaines sont juste plus adaptées que d’autres en fonction des situations, des relations et objectifs en présence. L’idée consiste à ne pas se limiter à un seul type de réaction et à les choisir en conscience. En effet, certains enfants ont tendance à adopter des comportements compétitifs (argumenter, séduire, influencer, imposer), tandis que d’autres ont plus tendance à s’accommoder (s’effacer pour faire plaisir aux amies, s’écraser)…

Faits, opinions, sentiments

Un autre outil correspond à apprendre à distinguer les faits et les opinions. « Un tel est méchant » est un jugement. Il n’est pas précis, pas factuel. A l’enfant, nous demandons : « qu’est-ce qui te fait dire cela ? Qu’est-ce qu’il a dit, exactement ? Qu’est-ce qu’il t’a fait ? Qu’as-tu vu ? ». En conflit, tâcher de se limiter aux faits permet parfois d’éviter des malentendus et interprétations erronées. De plus, les faits donnent de l’information plus précise qu’une pensée : si vous dites à un enfant « je suis content(e) quand tu joues avec ta sœur », vous lui donnez plus d’informations sur son comportement que si vous dites simplement « tu es gentil ». Là encore, il ne s’agit pas de se retenir de juger, mais de pouvoir distinguer ce que l’on pense de ce qui se passe effectivement. C’est aussi un moyen de distinguer les comportements (observables) des personnes : il est très différent de dire que quelqu’un est violent que de lui dire qu’il a adopté à trois reprises un comportement que l’on peut qualifier de violent, qui a blessé (frapper, insulter…). Cet outil peut être relié entre autres à la CNV qui invite à exprimer des ressentis et des demandes en fonction de faits et de besoins : « Quand tu me fais un croche-pied et que je tombe (fait), je suis très en colère (sentiment exprimé en « je »). Je voudrais que tu arrêtes ! ».

Voir aussi : [Vidéo] Graines de médiateurs : vu – pas vu

Développer l’intelligence émotionnelle

Il s’agit notamment de pouvoir reconnaître les émotions (chez soi et chez l’autre), les identifier et les nommer, ainsi que de trouver des moyens pour les canaliser et les exprimer de manière acceptable, constructive (les « gérer » positivement). Cela vise à développer l’empathie et les facultés à comprendre les ressentis au-delà des désaccords.

Il ne s’agit pas d’éliminer les émotions, au contraire. Nous travaillons pour cela plusieurs éléments : développement du vocabulaire émotionnel, expression des émotions, exercices d’écoute permettant de faire des hypothèses sur l’émotion de l’autre, reconnaissance des mimiques et expressions faciales et corporelles, ou encore réflexion autour de solutions pour « se calmer » et/ou dire son émotion ou accueillir celle de l’autre…

Vers la négociation et la médiation

Outre les quelques méthodes de gestion des émotions et de recherches de solutions créatives, le programme vise à l’appropriation des étapes suivantes dans la gestion autonome des conflits :

  1. Instaurer un cadre de CONFIANCE.
  2. Identifier les FAITS observables.
  3. Exprimer et écouter les SENTIMENTS de chacun.
  4. Identifier les BESOINS que les parties cherchent à satisfaire.
  5. Imaginer des SOLUTIONS qui rencontrent les besoins de chacun.
  6. APPLIQUER des solutions.
  7. Terminer par L’ENTENTE.

Une autre manière de formaliser un dialogue constructif est représenté par le « SIREP », sur base de l’ouvrage de E. CRARY, Négocier, ça s’apprend tôt !, Pratiques de résolution de problèmes avec les enfants de 3 à 12 ans, Seattle : Parenting Press Inc, 1984 (trad. Adelin, Namur : Rousseau, Université de Paix).

  • S = Stop. Je respire. Marquer une pause et se calmer.
  • I = Identifier le problème (les faits).
  • R = Rechercher plein d’idées (créativité).
  • E = Evaluer les solutions.
  • P = Planifier et décider.

Le processus de la médiation est similaire à celui de la négociation, sauf que la personne qui gère le déroulement de ces étapes est extérieure au conflit à régler. Cet apprentissage nécessite de bonnes bases dans la compréhension des attitudes, l’expression et l’écoute des émotions, la distinction entre faits et pensées, l’identification des besoins et les exercices de créativité.

Pour réussir

Pour conclure cet article, permettons-nous quelques remarques afin que les actions entreprises pour apprendre aux enfants à gérer les conflits soient efficaces.

Le changement visé correspond à des attitudes, des « savoir-être ». Il s’agit d’un processus qui nécessite un suivi régulier, principalement de la part des enseignants. Deux heures par mois sont loin d’être suffisantes : elles sont les ébauches de véritables routines de travail, soutenues par les directions et comprises par les parents d’élèves. Ce n’est pas non plus en se focalisant sur un seul outil (l’expression des émotions ou la grammaire CNV) que l’on obtient des résultats probants.

De plus, au début du programme, quand certains enfants sortent de leur mutisme, la tâche peut d’abord sembler d’autant plus difficile. Il est important de ne pas se laisser décourager et se limiter à une seule étape, d’expression de soi par exemple. Il ne s’agit pas d’une baguette magique qui amorce un changement radical du jour au lendemain.

Enfin, il ne faut pas oublier les règles qui régissent le vivre-ensemble en amont, dans l’institution. Ainsi, si un enfant frappe un autre élève, il n’est pas le moment de faire de la gestion de conflits, mais d’appliquer des mesures de sanction et de réparation. Deux élèves qui se battent ont parfois besoin qu’un adulte intervienne pour cesser la bagarre, et pas pour les aider à exprimer leur ressenti (pas tout de suite, en tout cas). On ne demande pas par ailleurs à un pair (un autre enfant) d’intervenir comme médiateur dans ce genre de situation : ce n’est pas son rôle. Il s’agit bien d’un cadre préventif.

Pour aller plus loin

Université de Paix asbl (collectif), Graines de médiateurs II, Accompagner les enfants dans l’apprentissage de la gestion positive des conflits, Namur : Université de Paix asbl et Fondation Bernheim, 2010.

Université de Paix asbl (collectif), Graines de médiateurs : le DVD [en ligne], Namur : Université de Paix asbl.

Université de Paix asbl (collectif), Graines de médiateurs, Médiateurs en herbe, Editions Memor, 2000.

Pour implanter le programme

> Implanter complètement le programme dans une école, à la demande

> Animations « à la carte », sur mesure

> Subsides possibles

Comment gérer les conflits dans votre équipe?

Le magazine CCI mag publie un article « Comment gérer les conflits dans votre équipe? » proposé par l’Université de Paix. Nous y décrivons brièvement deux outils : la différence entre faits et jugements appliquée à une résolution de conflits en tant que tiers-intervenant et posons également la question de la responsabilité d’une situation conflictuelle (via les niveaux d’intelligibilité du social proposés par Ardoino).

En tant qu’asbl active dans la gestion de conflits, il nous parait important de sensibiliser sur la pertinence de ces ressources sur le terrain professionnel. Nous pensons en effet que les conflits au travail font partie du quotidien : nous le constatons chaque jour via les mises en situation et problématiques que les participants à nos formations choisissent de nous relayer (ainsi que via nos démarches d’intervision et de supervision collective).

Le monde professionnel en est bien conscient : tant vis-à-vis de la question du bien-être au travail que par rapport à celle de la productivité (que l’on sait liées), le chef d’équipe a désormais tout intérêt à entretenir ses compétences relationnelles… Ci-dessous, retrouvez l’article en version intégrale.

La gestion des conflits entre collaborateurs fait partie intégrante de la mission du dirigeant d’entreprise. Lorsqu’une situation conflictuelle survient, nombre de managers se sentent pourtant désarmés : comment désamorcer le conflit ? Comment prendre une décision qui soit juste ? Comment mettre chacun face à ses responsabilités ? Pour aider le dirigeant dans cette tâche, des techniques existent. Présentation de deux d’entre elles.

La distinction entre les faits et les interprétations

Prenons un cas simple : Marie, qui est membre de votre personnel, estime qu’elle est confrontée à « de la mauvaise volonté » de la part du service informatique. Celui-ci refuserait de lui fournir les informations nécessaires. Après avoir éventuellement pris un temps d’écoute pour apaiser les émotions, il convient ici de tâcher de distinguer les faits et les jugements : que signifie « de la mauvaise volonté » ? Marie est-elle vraiment confrontée à ce qu’elle considère comme un refus ? Le manager doit être capable de faire expliciter ce genre d’opinions à l’individu à qui il est confronté : « qu’entendez-vous par là ? » « mauvaise volonté, vous dites ? ». Tout ce qui est de l’ordre de l’abstrait et des généralités mérite d’être clarifié. Il faut que les événements rapportés soient les plus proches de ce qu’une caméra aurait pu enregistrer.

Afin de récolter les faits de la manière la plus exacte possible, l’opération doit être répétée avec l’autre collaborateur concerné (sachant qu’un même événement peut clairement être perçu différemment selon la personne).

Les faits sont alors clarifiés. Concrètement, il apparait que trois demandes ont été transmises au service informatique. Aucune d’entre elles n’a été traitée dans les délais, et dans un cas pas du tout. Lorsque Marie est allée s’en plaindre au service informatique, Jean lui a répondu qu’il n’a pas que cela à faire et qu’elle ferait mieux d’apprendre à saluer ses collègues avant de leur donner des leçons.

La différence entre les personnes et les contextes : la grille d’Ardoino

A ce stade de l’histoire, on pourrait émettre de nombreuses hypothèses : « Marie et Jean sont fâchés », « Jean fait preuve de mauvaise volonté », « Jean est surchargé de travail », « Marie est tendue et a besoin de repos », « Jean était de mauvaise humeur », etc. Il existe une tendance sociale écrasante à attribuer les causes d’un conflit aux personnes (psychologisme) ou à leur relation interpersonnelle. C’est un écueil très fréquent lorsqu’il est question de relations en entreprises. Une erreur dans ce cas de figure serait de ne pas aller voir plus loin et de donner un blâme à Jean ou de se limiter à accorder quelques congés à Marie pour qu’elle se calme.

Ardoino propose ce qu’il appelle des « niveaux d’intelligibilité du social » (voir l’article sur l’application de son modèle au conflit). Sa « grille » permet d’élargir le cadre lorsque l’on recherche à attribuer la responsabilité d’un conflit. Il distingue les niveaux suivants, du plus restreint au plus large : personnel (psychologie, valeurs, « caractère »), interpersonnel (deux personnes), groupal (une équipe de projet), organisationnel (un service, une entreprise), institutionnel (politique…), voire au-delà (sociétal, culture…).

Reprenons ces différents niveaux et appliquons-les au cas qui nous intéresse. En observant la situation au travers de cette grille, nous pouvons par exemple considérer que la coordination entre le service informatique et l’équipe de Marie n’a pas été clairement défi nie. Il se peut également que le canal de communication n’ait pas été adéquat. Quid par ailleurs des rôles attribués à chacun ? La question est alors éminemment organisationnelle, pas seulement interpersonnelle ou liée au caractère de l’un des intervenants. Dans une organisation, il est réducteur de ne considérer les conflits que sous un angle personnel ou psychologique.

Les exemples sont nombreux : Christine revient de congé maternité. A son retour, elle découvre que des ordinateurs ont été distribués aux dix personnes ayant le plus d’ancienneté. Elle fait partie de ces personnes, mais n’a pas obtenu d’ordinateur. Sa chef lui dit qu’elle n’a qu’à aller prendre celui de Martine, qui a moins d’ancienneté qu’elle. Depuis ce jour, Martine enrage contre Christine, alors qu’elles étaient amies. Le problème n’est pas interpersonnel : ce n’était pas à Christine d’aller faire respecter la règle organisationnelle auprès de sa collègue. La responsabilité revient à la dirigeante.

Deux outils simples sont donc à votre disposition pour dénouer ce genre de situations : la distinction entre les faits et les interprétations, ainsi que la différence entre les personnes et les contextes. Dans une organisation, il est réducteur de ne considérer les conflits que sous un angle personnel ou psychologique. Comment décrire la situation de la manière la plus factuelle possible ? Quelles solutions mettre en place, et à qui cela revient-il de le faire, dans le respect de chacun et en fonction des différents rôles et responsabilités ?

> Lire aussi Gérer les affects en organisation