émotions

Intelligence émotionnelle des enfants (3)

La place de l’enfant et de ses émotions

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

La convention internationale relative aux droits de l’enfant comme changement de paradigme

La Convention internationale relative aux droits de l’enfant constitue un véritable changement de paradigme et ouvre de nouvelles perspectives éducatives et culturelles.

Ce texte a été adopté à l’unanimité par les Nations Unies le 20 novembre 1989. Il a par ailleurs été ratifié par l’Etat belge et la quasi-unanimité des pays de la planète. Cette ratification signifie que ce texte est applicable au sein de l’ordre juridique belge et qu’il est hiérarchiquement supérieur aux normes de droit interne belge. Il s’agit d’un texte qui tend à reconnaître l’enfant en tant que sujet. En droit, l’enfant né vivant et viable est sujet de droit. Dès sa naissance, il est enregistré, il est titulaire de droits, mais ces droits ne sont pas nécessairement exercés par lui, il n’a pas nécessairement la capacité d’exercice. Il est représenté par ses parents, ses administrateurs légaux. Sur ce plan, rien de nouveau.

La convention internationale va cependant plus loin et propose une refonte du statut de l’enfant. Elle postule en faveur d’une plus grande reconnaissance de la capacité d’exercice de l’enfant doué de discernement. En outre, elle remet en question la notion de l’intérêt de l’enfant. Conformément à l’article 3 de la Convention, l’intérêt supérieur de l’enfant doit prévaloir et doit être une considération primordiale. Antérieurement, la notion de l’intérêt de l’enfant était fondée sur des considérations générales et abstraites permettant aux adultes de parler au nom et pour le compte de l’enfant.

Avec l’avènement de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant, il ne s’agit plus d’interpréter l’intérêt de l’enfant « in abstracto » mais « in concreto », c’est-à-dire en fonction de la réalité concrète de l’enfant, de ses besoins, de son ressenti, de ses émotions, de ses liens d’attachement, de son vécu, de son histoire, de son contexte… En ce sens, ce texte constitue une véritable révolution conceptuelle et propose de nouvelles pratiques pédagogiques, dont notamment l’intelligence émotionnelle.

La place de l’expression des émotions dans la relation éducative

Il existe des méconnaissances et freins chez certains enseignants par rapport à l’accompagnement émotionnel des enfants. Ceux-ci se sentent parfois démunis par rapport à l’attitude éducative à adopter par rapport au développement émotionnel des élèves.

La place de l’expression de l’enfant dans la relation éducative est en ce sens une question fondamentale. Pour Alice Muller [Muller, A., C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, 1985], il s’agit de développer un cadre qui donne une véritable place à l’individu et le responsabilise. C’est une question de liberté qui, pour elle, et au regard des droits de l’enfant, peuvent constituer un rempart par rapport à des pédagogies qui pourraient conduire au fascisme, rien de moins. En droit, il s’agit de respecter l’enfant sujet, l’individu enfant. En cas de rapt parental, en Belgique et en France, l’enfant ne devait autrefois être entendu qu’à partir de 12 ans, âge auquel il était considéré comme étant doué d’une forme de discernement. En Allemagne, l’enfant devait être entendu quel que soit son âge. Depuis lors, l’enfant est entendu plus tôt.

L’enfant a le droit de s’exprimer et d’être entendu. Au plus celui-ci pourra le faire dans un cadre propice à une expression positive, au moins il devra avoir recours à des comportements « inadéquats » en société pour obtenir l’attention qu’il souhaite.

Concrètement, ceci peut prendre la forme de moments d’accueil formalisés, sous forme de rituels ou de routines, durant lesquels les enfants peuvent prendre la parole et exprimer comment ils se sentent, par exemple.

Cela implique une forme d’humilité de la part de l’adulte dans la relation éducative. Il s’agit parfois de remettre en question des idées préconçues sur la « bonne » manière d’éduquer. Certaines d’entre elles ne fonctionnent pas. Comme l’enfant pris dans ses conditionnements, l’adulte doit effectuer un travail sur ses propres émotions et manières de faire héritées afin de réaliser un travail efficace (prise de conscience, accueil, choix de nouvelles stratégies en regard des conséquences…).

Recommandations

Nous nous situons dans un paradigme éducatif et culturel visant à prendre en compte la réalité de l’enfant et de partir de son vécu afin de l’émanciper en tant que citoyen. Il ne s’agit pas de décider à sa place comment se comporter ou de lui inculquer un rapport à ses émotions.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Comment développer une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants ?

Nous vous proposons un dossier de fond relatif au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Membres du Groupe de Travail ayant contribué à cette note :

  • Nathalie Ballade : Enseignante, Licenciée (France) en physique, Formatrice en gestion de conflits, Coordinatrice du Brevet en gestion de conflits avec et entre jeunes à l’Université de Paix
  • Erika Benkö : Assistante en psychologie diplômée, Formatrice en gestion de conflits, Coordinatrice du Certificat en gestion de conflits à l’Université de Paix
  • Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d’un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités « Nord » à Echos Communication
  • Christian Bokiau, Psychopédagogue, Administrateur et précédemment animateur à l’EPE, à l’initiative du développement des méthodes Gordon et PRODAS en Belgique
  • Martine Grosjean : Enseignante (Ecole normale préscolaire), Directrice de Maison de repos, Chargée d’étude, de mission et de consultance pour l’innovation et la diversification des réponses au besoin de qualité de vie des aînés. Actuellement formatrice
  • Serge Léonard : Juriste (avocat), Titulaire d’un Master européen en médiation, Spécialisé en protection internationale de l’enfant
  • Jean Lerminiaux : Médecin, Neuropsychiatre et Pédopsychiatre, Licencié en Psychologie et en Philosophie, Gradué en sciences religieuses et de formation psychanalytique. Spécialisé en thérapie systémique, en haptonomie, en programmation neurolinguistique et en chaînes musculaires
  • Manfred Peters : Docteur en linguistique, Professeur émérite à l’UNamur, Responsable ou membre dans de nombreuses associations et groupes de réflexion

Plusieurs formateurs du « Pôle Enfance » de l’Université de Paix ont également contribué à ce document en proposant l’une ou l’autre approche ou grille de lecture utilisée sur le terrain.

Plan du dossier

Intelligence émotionnelle des enfants (2)

Problématique

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au développement d’une intelligence émotionnelle « positive » chez les enfants. Ce document a été produit par le Groupe de Travail « enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Cet article présente tout d’abord brièvement comment nous entendons ces différents concepts. Par rapport à ces délimitations, la notion de « développement de l’intelligence émotionnelle » est à mettre en lien avec celle de l’intelligence dont elle est un des aspects.

Pour Jean Lerminiaux, répondre aux questions « qu’est-ce que l’émotion » et « qu’est-ce que l’intelligence émotionnelle ? » nécessite de recourir à la phylogenèse (c’est-à-dire l’histoire évolutive de l’espèce humaine) tandis que répondre à la question « comment se développe-t-elle « positivement » ou « négativement » chez la personne » nécessite de recourir à l‘ontogenèse (c’est-à-dire le développement d’un être, ici vivant).

Cet article aborde ensuite la question de la posture de l’enseignant : comment, par son interaction avec le ou les enfant(s), l’adulte peut-il influencer le développement émotionnel de ce(s) dernier(s) ? Ce qui nécessite le recours aux principes généraux de l’enseignement habituel ou spécial.

Que nous apprend la phylogenèse ?

Les notions d’intelligence et d’émotion se réfèrent à l’émergence du psychisme. Damasio, Edelman ou encore LeDoux considèrent trois étapes dans son apparition et son développement.

> Edelman, G., Biologie de la Conscience, Paris, Odile Jacob, 1992.

> Damasio, A., Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience, Paris, Odile Jacob,‎ 1999.

> LeDoux, J., Neurobiologie de la personnalité, Paris, Odile Jacob,‎ 2003.

Le ressenti

La première étape aurait été l’apparition du ressenti du fonctionnement organique. Il s’agit du fait d’éprouver psychiquement ce qui se passe à l’intérieur du corps, de ressentir l’information corporelle concernant ce qui se passe à l’intérieur, mais aussi au contact avec l’extérieur. Un ressenti particulier est celui se traduisant sous forme de plaisir ou de déplaisir. Cela aurait pu se faire grâce à l’apparition des cartes cérébrales, liées à la myélinisation du système nerveux chez les vertébrés (Edelman), peut-être déjà chez le poisson et certainement chez les reptiles (Damasio).

[Le ressenti apparaît] spontanément et continûment dès que nous sommes éveillés, avant même que nous ne prenions conscience de qui nous sommes, où nous sommes, quand nous sommes. [Le ressenti nous donne] une expérience directe de notre corps vivant, sans qu’il soit besoin de mots et sans fard, uniquement liée à la simple existence.

Damasio, A., L’autre moi-même, Paris, Odile Jacob, 2010, p. 30 et 31.

Ainsi, le ressenti reflète l’état actuel du corps dans certaines dimensions, par exemple sur une échelle qui va du plaisir à la douleur. Il est l’enregistrement des événements corporels dans le cerveau. De la sorte, il n’est en aucun moment séparé du corps.

L’image mentale et l’émotion

La deuxième étape, liée à l’apparition de la mémoire évocatrice, chez les mammifères (cerveau limbique), est celle de l’image mentale. La mise en mémoire et la restitution ultérieure des ressentis aurait permis de les regrouper en une scène mentale. Par exemple, l’image d’un chien qui aboie réunit des ressentis visuel et auditif. Plus tard, nous aurons par fusion, déformation de toutes sortes le développement de l’imagination.

Au sujet du concept d’image mentale, consulter notamment Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007. Du même auteur et sur cette thématique, lire aussi les ouvrages suivants :

  • Image mentale et Fantasme. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (deuxième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2013.
  • Image mentale et déclenchement d’un cancer. Dossier réalisé par Vincent Godefroid (cinquième édition revue et complétée), Editions Clin d’œil, 2009.

C’est dans ce contexte qu’apparait l’émotion. Elle lie dans une image-souvenir, par exemple chez le chat qui reçoit un pot d’eau sur le corps :

  1. le ressenti du jet de l’eau,
  2. le ressenti de la réaction qu’il a pu avoir en fonction de son héritage phylogénétique (de manière réflexe) qui a réussi à lui permettre de sortir de la situation (donc du « plaisir de sa réussite »),
  3. le ressenti de la situation environnementale : l’endroit où cela s’est passé.

L’image mentale en mémoire de ces trois ressentis fusionnés permet au chat lorsqu’il repasse au même endroit, entend les mêmes bruits, perçoit le même type d’éclairage… d’être en alerte, prêt à réagir sans perdre de temps. Ceci constitue un avantage évolutif important en cas de circonstances pouvant mettre la vie en danger. L’émotion – entendue dès lors comme capacité de se mouvoir en cas d‘urgence – fait partie de l’intelligence, entendue comme capacité de « lire, comprendre » ce qui est à faire.

En fonction de sa mémoire d’expériences vécues, l’individu aborde les nouvelles situations comme les anciennes. Il ne doit plus « inventer » une réponse : il agit selon des mécanismes hérités de son expérience antérieure. D’ailleurs, simplement par l’image de cette réaction, l’individu se met dans une disposition similaire à celle de sa réaction passée. Si un individu envisage de frapper une personne et se visualise en train de le faire, les neurones employés par celui-ci sont en partie communs avec ceux employés par le geste de frapper effectivement la personne [Cf. notamment Jeannerod, M., La nature de l’esprit, partie 2 : la représentation des actions, Odile Jacob, 2002].

En somme, l’émotion se manifeste dans la mobilisation des ressentis éprouvés dans une situation passée où l’individu a eu l’impression que sa réaction a fonctionné, qu’elle lui a permis de réussir.

La première fois qu’un enfant traverse une situation, il adopte simplement une première réaction physiologique (crier, pleurer, frapper, fuir…). S’il estime que cette réaction est adéquate, cela lui procure du plaisir. Cela fonctionne. Les prochaines fois que l’enfant rencontrera une situation similaire, il va anticiper selon son vécu antérieur.

Selon cette perspective, l’émotion n’est par conséquent jamais totalement « subie ». C’est une alliée. Même si la colère, par exemple, peut engendrer du déplaisir, une sensation désagréable, elle peut être utile. Quand un individu ne peut pas faire face à ce qu’il perçoit comme un danger ou face à un obstacle, le fait de se « mettre en stress » peut lui permettre de dépasser cette situation, voire primitivement de survivre (en tout cas lui donner l’impression que l’état de tension corporelle le lui permet effectivement). La colère est donc teintée d’une représentation de « réussite », de dépassement de soi et/ou du danger, de l’obstacle perçu.

Au niveau de la prise en charge de l’échec scolaire, cette vision des choses est également porteuse : dans quelle mesure l’enfant en situation d’échec « chronique » associe-t-il le fait de ne pas réussir à l’école à une forme de réussite ? Quelles stratégies met-il en place pour parvenir à ne pas réussir ?

Ce questionnement peut sembler contre-intuitif, mais il peut mettre en lumière des « avantages collatéraux » à l’échec scolaire : « on me paie des professeurs particuliers, je vais voir des logopèdes… Enfin, on s’occupe de moi » !

La capacité de communiquer (analogique, puis digitale)

La troisième étape est la capacité de communiquer au congénère l’image mentale.

Chez les mammifères supérieurs, le développement de l’image mentale en imagination permet de la communiquer à travers la communication analogique. Ils utilisent un geste de cette image sans le réaliser jusqu’au bout : montrer les dents n’est pas encore mordre. Au niveau neurologique, pour se produire, l’image a besoin pour se réaliser un ensemble de neurones. Parmi cet ensemble existe un groupe de neurones qui ont la particularité de déjà appartenir à un autre ensemble : celui qui commande l’effectuation motrice. C’est l’utilisation de ce groupe de neurones particulier qui permet ainsi le passage de l’effectuation motrice à son image. De ce fait, l’image mentale est le prolongement mental du geste physique. Toute image a ainsi une dimension motrice et est un décalque d’une réaction physiologique [Cf. Jeannerod, M., La nature de l’esprit, Paris, Odile Jacob, 2002].

Il y a analogie, mais non identité. La communication entre eux nécessite l’accession à un état de conscience appelée « conscience primaire », qui correspond à notre inconscient.

Le mode analogique est celui de la ressemblance : il y a un lien de similitude entre le signe et ce qu’il représente.

Enfin, l’homme communique par la parole. C’est la communication digitale. Elle lui permet de penser les choses en les séparant et finalement d’être conscient d’être conscient. Il accède à la conscience dite supérieure : notre conscient.

Cette communication digitale fonctionne selon des conventions (par exemple, le mot « chat » pour représenter l’animal-chat). La parole, et conséquemment la pensée, repose donc finalement sur le ressenti, l’émotion.

Le modèle du signe

Ces bases théoriques nous permettent de jeter un autre regard sur le modèle du signe. A ce sujet, cf. notamment :

  • Bourdieu, P., Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris,Fayard, 1982.
  • Bühler, K., Einführung in die Linguistik, Francford, 1996
  • Austin, J. L., Quand dire c’est faire, 1962, (trad. fr. 1970), réédition Paris,Seuil, coll. « Points essais », 1991.

Le signe linguistique fait référence à la réalité, dit quelque chose de l’émetteur et est un appel au récepteur. C’est surtout l’aspect « appel » qui nous intéresse ici : toute phrase que prononce l’émetteur contient (le plus souvent implicitement) un appel au récepteur. Ceci est à compléter par la théorie de Pierre Bourdieu (« marché linguistique », « langage légitime ») et la pragmatique contemporaine (les aspects performatifs de l’acte de parole). Autrement dit, au-delà du contenu sémantique d’une parole, il y a un acte d’appel au récepteur.

Que nous apprend l’ontogenèse ?

Selon la théorie de la récapitulation de Haeckel (largement contestée aujourd’hui), l’homme, dans son développement, reproduit en gros le développement ancestral inscrit dans ses gènes. Il reparcourt les diverses étapes de celui-ci. Ces étapes demandent pour bien se réaliser des circonstances environnementales chaque fois bien spécifiques. En ce qui concerne le développement émotionnel, un accueil suffisamment chaleureux et protecteur.

La myélinisation cérébrale qui marque le début du fonctionnement neuronal se réalise chez l’enfant pendant la grossesse (en ce qui concerne les zones préreptiliennes et reptiliennes) jusqu’au deuxième mois postnatal environ. Le ressenti profond, basique, est particulièrement sensible à cette époque.

La myélinisation cérébrale atteignant les zones mammifères à partir de ce deuxième mois, l’enfant dévient sensibles à des traumas émotionnels. Les zones « hominiennes » proprement dites étant myélinisées à l’âge de la parole devient sensible à celle-ci. Vers trois ans, nous développons des facultés de communication digitale et non simplement analogique.

Que nous apprennent les pédagogies classique et spéciale ?

Comprendre la fonction des dysfonctionnements, en lien avec les stades de développement de l’enfant

Comme le souligne entre autres Boris Cyrulnik, il est important de prendre en compte les stades du développement de l’enfant afin de lui apporter une réponse appropriée.

Cf. notamment :

  • Cyrulnik, B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Editions : Hommes et perspectives, 1998.
  • Cyrulnik, B., Les vilains petits canards, Odile Jacob, 2001.
    • Sous le signe du lien, Hachette, 1997.

Cela peut aller selon certains auteurs jusqu’à considérer les stades prénataux. La myélinisation des centres limbiques se fait environ deux mois après la naissance. Il n’y a donc pas de « mémoire directe » au niveau prénatal, mais des « ressentis fondamentaux », un vécu fondamental d’ordre biologique. D’autres vont encore plus loin en développant l’idée selon laquelle, d’un point de vue évolutif, nous sommes les héritiers des « stratégies biologiques » antérieures de nos ancêtres.

Prenons un premier exemple. Un enfant ayant des difficultés à appliquer l’opération mathématique de la division a peut-être une expérience du partage (au sens propre) négative. S’il en prend conscience, il peut tâcher de l’accepter et de mettre en place de nouveaux mécanismes qu’il va substituer à ceux qui dysfonctionnent. A noter que pour pouvoir diviser il faut savoir soustraire, soit accepter la perte, le manque.

Autre exemple : un enfant de neuf ans, battu par son père et dont la mère est battue, adopte des comportements violents. Il est intéressant de noter l’hypothèse œdipienne selon laquelle non seulement l’enfant souhaite obtenir l’attention et l’amour de la mère, mais aussi il désire pour ce faire dépasser le père, et donc dans ce cas être plus fort que lui.

Il est possible par ailleurs que l’enfant ne dissocie pas correctement les marques d’affection et celles de violence : « c’est par amour qu’on me donne des coups, qu’on me punit ». Pour cette raison, si l’éducateur essaie de communiquer avec lui, il se peut qu’il doive feindre une forme d’agressivité, c’est-à-dire communiquer selon le type de langage connu de l’enfant afin de se connecter avec l’enfant et de le mettre en sécurité, pour ensuite adopter une autre posture et l’apaiser. Plus concrètement, l’enfant pourrait se sentir en insécurité justement parce qu’on l’aborde avec douceur. Ce n’est pas le mode de communication et de « preuve d’attention » auxquelles il est habitué.

Le paradigme que nous développons ici éclaire d’une manière particulière des cas de dyslexie ou de dyspraxie. Dans quelle mesure, dans le passé d’une personne dyslexique ou dyspraxique, il est « utile » de ne pas faire « le bon geste » ou de « lire correctement » (« décoder ») ce qui se passe ? Dans quelle mesure cela vaut-il mieux pour l’enfant de ne pas « lire » ce qui se passe dans la famille ? Il s’agit de repartir des données déjà bien acquises pour y reconstruire le développement manquant.

Les stratégies inefficaces dans la relation ont une fonction, des bénéfices secondaires. Elles sont utiles et ont une raison d’être.

Pour Jean Lerminiaux, ceci a des implications très concrètes au niveau thérapeutique également : « toute maladie a un rôle, une fonction ». Biologiquement parlant, être malade, être angoissé, être « imparfait », et même échouer à cesser d’être, tout cela (échouer à guérir, échouer à s’apaiser…), c’est très fonctionnel, voire « bénéfique » d’un certain point de vue. Pour lui, aucun comportement ne persiste s’il n’est pas lié à une forme de plaisir (au moins indirect). Des comportements visant à se « mettre à mal » physiquement (autodestructeurs) peuvent être appréhendés selon cette grille de lecture.

Ne pas priver l’enfant des conséquences de ses actes

Si l’enfant fait « la mauvaise tête » quand on l’accueille, s’en désintéresser complètement.  En référence à son âge comportemental, c’est-à-dire à sa maturité, lui indiquer les conséquences de ses actes, et ne pas lui refuser ces conséquences s’il passe à l’acte. Il assume son propre choix et est libre de le faire.

Nous pouvons établir un parallèle avec la notion de « servitude » chez Spinoza [Spinoza, B., Ethique (trad. Bernard Pautrat), Paris, Seuil, 1988-1990 (1677), propositions XXXIII à LX]. Concrètement, les émotions peuvent nous asservir si nous sommes dominés par nos émotions. Il ne s’agit cependant pas de les dominer, ni de les mépriser mais de les orienter, d’utiliser leurs puissances et d’augmenter notre force d’agir. A titre d’exemple, le skipper d’un voilier utilise la force et l’énergie des éléments naturels pour s’ouvrir à de nouveaux horizons, de nouvelles perspectives de vie. Si par contre, le skipper est dominé par les éléments naturels, il risque de chavirer.

Plan du dossier

Management émotionnel (4) : conclusions et bibliographie

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif au « management émotionnel ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Conclusions

Après avoir examiné la pertinence du développement d’un pilotage d’équipe qui évite de faire l’impasse sur la dimension émotionnelle du quotidien, nous avons abordé plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Nous avons vu que ceci suppose notamment un travail sur les peurs et méfiances du manager, en lien avec ses croyances « bloquantes ».

Nous avons également présenté les complémentarités d’une approche cognitive (liée aux pensées) et d’une approche comportementale (centrée sur les actions à mettre en place). En lien avec cela, nous avons envisagé des mises en situation permettant de clarifier les enjeux et d’expérimenter des attitudes, éventuellement inhabituelles, afin de rendre du pouvoir d’action et d’ouvrir au changement face à des situations éprouvées comme difficiles ou désagréables.

A travers une approche corporelle basée sur le dynamisme et l’alignement, nous avons approfondi des méthodes pour « décentrer » l’individu et lui permettre de retrouver du mouvement face à des équilibres dysfonctionnels.

Nous avons par ailleurs abordé la place des images mentales dans les prédispositions émotionnelles, et évoqué des pistes pour à la fois en prendre conscience, comprendre leur utilité, et retrouver de la liberté à leur égard.

Après cela, nous avons présenté comment la question des émotions pouvait s’articuler avec les notions de cadre de droit et de négociation efficace.

Enfin, dans le prolongement de ces considérations, nous avons évoqué des dispositifs cadrés visant à favoriser une gestion commune des problèmes, soit en permettant l’expression et la résolution de « nœuds » relationnels ou organisationnels dans des espaces formalisés, soit à travers des procédures de prise de décision collective.

Bibliographie

Monographies

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Ardoino, J., Propos actuels sur l’éducation. Contribution à l’éducation des adultes, Paris, Gauthier-Villars, 1965.

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Cardon, A., Lenhardt, V., Nicolas, P., Mieux vivre avec l’analyse transactionnelle (2e édition), Paris : Eyrolles, 2004.

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Voir aussi : http://www.vincianedespret.be/category/notes/

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Voir aussi http://www.neurocognitivisme.fr/fr/notreapproche/index.php?doc_id=254

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  • (Avec Faulx, D.), « Comment la participation à une recherche contribue au développement professionnel : le cas des exemples à l’Université », in Recherches Qualitatives, Québec : Association pour la Recherche Qualitative, 2015 : http://orbi.ulg.ac.be/handle/2268/184052

Gueuze, F., « L’entreprise libérée, entre communication et imposture », Parlons RH, 2015 : http://www.parlonsrh.com/entreprise-liberee-entre-communication-et-imposture/

Goleman, D., L’Intelligence émotionnelle : Comment transformer ses émotions en intelligence. Paris : Robert Laffont, 1997.

  • L’intelligence émotionnelle au travail, Paris : Village mondial, 2005.

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Jarrosson, B., Lenhardt, V., Martin, B., Oser la confiance. Propos sur l’engagement des dirigeants, Paris : Insep Editions, 1996.

Laloux, F., Reinventing organizations : Vers des communautés de travail inspirées, Diatineo, 2015.

Lenhardt, V., Au cœur de la relation d’aide. Réflexion sur des fondamentaux de la thérapie et du coaching, Paris : InterEditions, 2013.

Mac Lean, P., Les trois cerveaux de l’homme, Paris : Robert Laffont, 1970.

Maxwell, J., Les 21 lois irréfutables du leadership : suivez-les et les autres vous suivront, Saint-Hubert (Québec) : Groupe International d’Édition et de Diffusion (GIED Editions), 2002.

Pirotton, G., Comprendre les réalités sociales, question de niveaux. Manuel de gestion pour cadres du non marchand, Liège, CPSE, 2003.

Sauder, L., L’énergie des émotions, comprendre les émotions pour mieux les utiliser en entreprise, Paris : Eyrolles, 2013.

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Conférences (talks)

Getz, I., « Libérer l’entreprise », TEDx Saint Sauveur, 2013 : https://www.youtube.com/watch?v=9oZUMzQDaw8

Laloux, F., « Reinventing Organizations » en français, Bruxelles (Flagey), 2014 : https://www.youtube.com/watch?v=NZKqPoQiaDE

Lerminiaux, J., « Image mentale et développement de la maladie », Conférence donnée à la Sorbonne, le 30 juin 2007 : https://www.youtube.com/watch?v=SVhcodYhssA

Pierre, S., « Pourquoi je ne crois pas à l’entreprise libérée », TEDx Vaugirard Road, 2015 : https://www.youtube.com/watch?v=7PmmhzljJdw

Recommandations et textes légaux

Commission des communautés européennes, Livre vert. Promouvoir un cadre européen pour la responsabilité sociale des entreprises, Bruxelles : CCE, 2001.

« Risques psychosociaux au travail », SPF Emploi, 2014 : http://www.emploi.belgique.be/defaultTab.aspx?id=564

En l’occurrence, le cadre légal est fixé notamment par :

L’Arrêté royal du 10 avril 2014 relatif à la prévention des risques psychosociaux au travail : http://www.emploi.belgique.be/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=41477

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