Conseil académique : 4 dossiers thématiques

Conseil académique : 4 dossiers thématiques pour comprendre et agir en gestion de conflits et en éducation à la paix

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix. Entre 2015 et fin 2016, trois groupes de travail ont réalisé quatre dossiers thématiques.

Lors de la première réunion plénière de septembre 2015 du Conseil académique renouvelé, un fonctionnement en trois sous-groupes de travail a été acté. Ces sous-groupes travaillent respectivement sur des thématiques :

  • Liées à l’enfance, et plus spécifiquement au développement émotionnel de l’enfant ;
  • Liées à l’adolescence, et plus spécifiquement, d’une part, à la radicalisation violente à cette période de la vie, et d’autre part, à la question du cyber-harcèlement ;
  • Liées à l’âge adulte, en l’occurrence en tant que manager en milieu professionnel.

Fin 2016, les réunions de ces trois groupes de travail ont débouché sur trois publications diffusées au grand public. Vous avez pu en lire des résumés succincts dans de précédents numéros de cette revue. Les dossiers complets sont disponibles gratuitement sur notre site internet www.universitedepaix.org. Trois nouveaux axes thématiques ont également été lancés pour 2016-2017.

Dossier « Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ? »

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le groupe de travail « Adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène de la radicalisation. Suite aux travaux du Conseil académique sous la présidence de Charles Van der Vaeren (Cf. La collection « Les cahiers de l’Université de Paix », Cahier 2 (Alain Grignard, 2004), Cahier 3 (Charles Van der Vaeren, 2005), Cahier 7 (2008)), nous avons choisi d’aborder ce phénomène quasiment indépendamment de sa dimension religieuse. L’intention du groupe était également de ne pas tant s’attarder sur une étude du phénomène (thème largement abordé par des experts dans différents domaines) que sur les pistes éducatives qui permettent de prévenir les dérives violentes de différentes formes de désaffiliation sociale.

Dans ce dossier de 22 pages, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles aussi gratuitement en ligne sur notre site). La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ? Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Radicalisation et violence : définition de la problématique
  • Une approche globale de la prévention
  • Agir sur les croyances et représentations des adultes
  • L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque
  • Des jeunes « désaffiliés »
  • Un système de croyances et une logique paranoïde
  • Internet et la radicalisation
  • Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier « Le management émotionnel »

En lien avec la mission de formation d’adultes en gestion de conflits de l’Université de Paix, le groupe de travail « Âge adulte » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au phénomène du management émotionnel.

Dans ce dossier de 30 pages, nous définissons le management émotionnel comme étant assimilable aux aptitudes du manager à prendre en compte les émotions dans le pilotage d’une équipe de travail. Il s’agit de gérer une équipe en faisant preuve d’une capacité à utiliser les émotions d’une manière adéquate (en fonction des situations), adaptée, efficace. Autrement dit, cet article aborde plusieurs pistes pour développer un management émotionnel positif.

Est-il souhaitable de prendre en compte les émotions dans le cadre professionnel ? Quels enjeux et impacts le management émotionnel implique-t-il ? Est-ce possible, et si oui, comment ? Quelles méthodes concrètes le manager peut-il appliquer ?

Plan du dossier

  • Introduction
  • Définition et enjeux de la problématique
  • Des approches pour développer un management émotionnel efficace
    • Approches organisationnelles : un terreau porteur
    • Des approches complémentaires : travail (inter)individuel et espaces de parole partagée
    • Le « coaching émotionnel » du manager
    • Les enjeux
    • Un alignement « martial », bienveillant et dynamique
    • Les émotions et le cerveau
    • Une communication vraie
    • Vers une gestion partagée des tensions et des « nœuds » ?
    • Leadership partagé : holacratie et sociocratie
  • Conclusions et bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/dossier-le-management-emotionnel

Dossier : le management émotionnel

Dossier « Le développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants »

En lien avec la mission de prévention de la violence et d’éducation à la relation de l’Université de Paix, le groupe de travail « Enfance » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a choisi de s’intéresser au développement de l’intelligence émotionnelle chez les enfants.

Dans ce dossier de 19 pages, nous considérons que les émotions sont quelque chose de naturel. Le groupe de travail a confirmé la vision de l’Université de Paix à leur égard, qui consiste à ne pas les voir comme quelque chose de « négatif », mais simplement comme des informations sur ce qui se passe. Elles font partie de notre intelligence en général, en ce sens qu’elles nous amènent à réagir d’une certaine manière dans différentes situations. Pour les membres du groupe, nous avons donc tous une « intelligence émotionnelle ». La question est de savoir comment la développer « positivement », c’est-à-dire d’une manière qui nous permette de nous adapter, d’agir librement, en conscience.

Plan du dossier

  • Introduction
  • Problématique
  • La place de l’enfant et de ses émotions
  • Identifier et accueillir ce que l’enfant ressent
  • Emanciper et responsabiliser vis-à-vis des émotions
  • La maîtrise de la langue en lien avec le développement de l’intelligence émotionnelle
  • Les émotions d’autrui et dans le groupe
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/intelligence-emotionnelle-des-enfants-1

Intelligence émotionnelle des enfants (1)

Dossier « Le « cyber-harcèlement » : quels sont les impacts des médias en réseaux ?

En lien avec la mission de prévention de la violence de l’Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou « cyber-harcèlement »). De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques du « harcèlement » lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences avec le harcèlement « traditionnel »).

Dans ce dossier de 11 pages, nous considérons que la dynamique du harcèlement en ligne n’est pas fondamentalement différente de celle du harcèlement « traditionnel ». Les relations sur les médias sociaux se situent dans un prolongement des relations « hors ligne ». Elles sont, elles aussi, bien réelles. Dès lors, quelles sont les pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

Plan du dossier

  • Définition de la problématique
  • Représentations à propos des jeunes et du cyber-harcèlement
  • Caractéristiques du web
    • Le web, ce « lieu » qui nous entoure en continu
    • Les différents « langages », « normes » et « codes »
    • Image de soi et représentation(s)
      • Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs
    • Immédiateté et réactivité (émotionnelle)
    • Minimisation des conséquences et comportements « désinhibés »
    • Ouverture à la diversité, aux différences
  • Pistes d’intervention à l’Université de Paix
  • Prolongement : le mandat de l’adulte. (Quand) Faut-il intervenir ?
  • Bibliographie

Lire le dossier : https://www.universitedepaix.org/le-cyber-harcelement

Le cyber-harcèlement

 

« Déradicaliser la pensée »

Si nous admettons que les individus peuvent se radicaliser, c’est-à-dire passer d’un état de « non-radical » à « radical » à travers un processus, alors nous supposons que le chemin inverse est possible également. Autrement dit, s’il est possible de se radicaliser, il est possible également de se « déradicaliser ». 

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Retrouvez cet article dans notre périodique trimestriel n°138 (cliquez sur l’image)

Plus largement encore, selon les travaux du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix de l’Université de Paix asbl, nous pensons qu’il existe un terreau fertile à plus de compréhension mutuelle et à un meilleur vivre-ensemble (tout comme il existe un terreau fertile à la violence). Ce site propose des actions concrètes permettant de créer et faire perdurer un tel terreau propice à la paix.

La réflexion du Groupe de Travail du Conseil à propos des pistes éducatives face à la radicalisation a commencé en septembre 2015. L’objectif était de comprendre (non de justifier ou excuser) ce phénomène afin de développer des réponses efficaces et pertinentes pour le prévenir et le solutionner. Nous diffusons le résumé du dossier issu des réunions à ce sujet dans un article de fond.

Le positionnement face à cette thématique délicate a conforté plusieurs approches mises en œuvre au quotidien à travers nos formations et nos programmes éducatifs.

Il s’agit de développer une approche globale, qui ne néglige pas les problèmes tout en tâchant de favoriser un « cadre de vie » harmonieux et serein. Il s’agit également de prendre conscience des attitudes, des émotions et des besoins de chacun (soi-même et les autres), pour ensuite les communiquer de manière acceptable, c’est-à-dire bienveillante ou encore non-violente. Tout cela n’est pas « inné », mais au contraire doit faire l’objet d’un apprentissage.

« Déradicaliser » la pensée suppose une approche « intellectuelle » : c’est ouvrir le dialogue à propos des croyances de chacun. Cela ne se limite toutefois pas à un travail purement cognitif : c’est aussi accueillir les émotions, les frustrations, ou encore accompagner l’adolescent dans la quête de sens et d’appropriation de son corps dans une période faite de mutations.

Cela consiste par ailleurs à développer un climat inclusif, au sein du groupe et de la société. Si la radicalisation est une fermeture ou un repli dans une pensée hermétique et dogmatique, la réponse se situe dans l’ouverture et la prise en compte de la complexité du réel.

Nos formations visent notamment à outiller les acteurs éducatifs face aux conflits auxquels ils peuvent être confrontés. Nicolas Waucomont, enseignant, nous témoigne des apports d’un tel module dans sa pratique d’enseignant.

Enfin, l’Université de Paix continue – et continuera – à produire, partager et diffuser des ressources pédagogiques et des contenus et méthodes de formation afin d’outiller chaque personne qui le souhaite à résoudre ses conflits positivement.

Restez connectés : les dates des activités 2017-2018 seront communiquées progressivement sur notre site https://www.universitedepaix.org dans les jours à venir !

[Résumé] Eduquer face à la radicalisation

Quelles pistes éducatives face à la radicalisation ?

Synthèse du Groupe de Travail (GT) du Conseil Académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, ayant travaillé sur la question de la radicalisation à l’adolescence.

La production détaillée de ce GT est disponible ici : https://www.universitedepaix.org/la-radicalisation-quelles-pistes-educatives

Collectif.

La production détaillée de ce GT (Dossier) est disponible sur https://www.universitedepaix.org

Dans cet article, nous nous focalisons sur les phénomènes de radicalisation extrémiste, en tant que ceux-ci supposent la légitimation d’une certaine forme de violence et le rejet du pluralisme. Notons que nous avons également choisi de traiter ce thème indépendamment de sa dimension religieuse (par rapport à cette question, nous renvoyons aux Cahiers de l’Université de Paix, disponibles en ligne sur notre site).

La question qui nous occupe est la suivante : comment certains jeunes en viennent-ils à cautionner une certaine vision positive de la violence, voire à passer à l’acte violent ? Comment faire face à ce phénomène ?

Une approche globale de la prévention

Le Groupe de Travail a rappelé l’importance de considérer le phénomène dans une approche globale. A travers sa « pyramide de la prévention », Johan Deklerck invite à considérer plusieurs niveaux d’action pour favoriser un climat de bien-être et un vivre-ensemble harmonieux en société (pour en savoir plus sur ce modèle, lire notamment « Travailler le relationnel à l’école : au-delà des mesures curatives », 2015).

Deklerck – Pyramide de prévention

Cela ne signifie pas qu’il faut négliger les problèmes et délaisser les mesures curatives. C’est d’ailleurs souvent après un événement tragique ou une crise que les individus souhaitent changer. Selon Dilts, la motivation à agir et à développer des compétences dépend de la manière dont les individus se perçoivent et perçoivent le monde dans lequel ils évoluent. S’ils n’envisagent pas la nécessité de changer, il n’y a pas de raison qu’ils intègrent de nouvelles capacités. Un travail par la porte d’entrée « curative » n’est donc pas à exclure. Des activités de sensibilisation peuvent également être vectrices d’implication.

Toutefois, certaines crises peuvent paralyser l’action. Dans plusieurs cas de crise, la priorité va dans la gestion du choc post-traumatique. Il s’agit d’un processus qui prend son sens sur le long terme, et qui se nourrit de la prise de distance. Pour ce faire, la mise en place d’un espace de communication pour accueillir et partager les émotions peut être adéquate. Pour prendre une métaphore, lorsqu’il y a le feu dans la maison, la priorité consiste à éteindre l’incendie et non à arrêter le pyromane.

Agir sur les croyances et représentations des adultes

Aborder le thème de la radicalisation passe souvent par le fait de modifier la compréhension que les individus en ont. En effet, c’est un phénomène extrêmement complexe.

En tant qu’adultes, nous avons tous des représentations diverses autour des adolescents. Dans certains cas, ces préjugés peuvent être un frein à une action éducative efficace. Face à des propos radicaux extrémistes, cautionnant une certaine forme de violence, les intervenants éducatifs peuvent se sentir démunis. Il peut alors être tentant de se limiter à une opinion simple dans laquelle le jeune en train de se radicaliser aurait simplement un « mauvais fond », serait un « simple d’esprit », etc. Dans ce cas, le jeune est « irrécupérable », il n’y a rien à faire pour lui, on ne peut que tâcher de s’en protéger.

Comprendre les processus à l’œuvre ne signifie pas accepter les comportements destructeurs. Il est possible de prendre en compte le vécu social et émotionnel d’un jeune, ou encore les dynamiques de groupe en lien avec sa situation, sans toutefois cautionner ses actes, gestes ou discours violents. Autrement dit, nous soutenons qu’en comprenant mieux le phénomène complexe de radicalisation, les adultes pourront mieux intervenir et prévenir celui-ci.

L’adolescence comme quête et comme « passage », par le corps et dans la prise de risque

Dans les années 1930, des jeunes sont partis vers l’Espagne pour prendre les armes contre le régime de Franco. Courant des années 1950, d’autres sont partis se battre en Corée. Comment comprendre ces jeunes qui sont partis risquer leur vie à la guerre, dans un processus qui ne semble visiblement pas neuf ?

Une hypothèse se situe dans l’idée de « passage » que représente l’adolescence. Cette période est celle qui précède l’entrée dans « l’âge adulte ». Cela suppose une certaine « construction » de l’identité, ainsi qu’un certain rapport au risque.

Pour Philippe van Meerbeeck, la prise de risque est constitutive de l’adolescence. Or, la recherche du risque peut mener à des comportements dangereux, consistant à se « mettre à mal ». Selon la philosophe Isabelle Stengers, en développant un idéal de non-risque (nous voulons éliminer tous les risques pour les jeunes), nous cessons d’accompagner le jeune dans sa prise de risque. En conséquence, les adolescents sont exposés à des risques beaucoup plus graves, dans lesquels certains individus ou groupes leur proposent des réponses toutes faites, comme c’est le cas dans une certaine forme de propagande guerrière qui s’adresse spécifiquement aux jeunes.

La place particulière de la recherche d’expériences initiatiques au moment de l’adolescence invite à développer un travail d’exploration de l’intériorité : « qui suis-je, à quoi je sers ? ». Cette quête de sens a des composantes identitaires profondes.

Or, l’extrémisme radical est porteur de promesses très fortes. Cela peut être une offre « rassurante » de réponse(s). De plus, c’est un vecteur potentiel d’estime de soi : « vous serez un héros », « vous allez changer radicalement le monde », « vous allez servir une cause supérieure, la plus haute et noble cause ». Le moyen proposé est un moyen destructeur, mais il est associé à des valeurs élevées, un idéal de changer le monde. Les stratégies de recrutement promettent également un grand sentiment d’appartenance : « nous serons toujours là pour toi, nous sommes ta famille ». Ce n’est généralement pas les jeunes qui décident par eux-mêmes d’aller vers le groupe de haine, mais le groupe de haine qui recrute activement.

Le directeur d’étude à l’EHESS et spécialiste des mécanismes de radicalisation Farhad Khosrokhavar va même plus loin : « [le drapeau du terrorisme radical et violent] est devenu comme une sorte d’insigne dont on se sert pour résoudre son malaise avec, j’insiste, un point fondamental dont on ne soupçonne pas la force chez beaucoup de gens : l’aspiration à la célébrité ». Les tueries sont massivement relayées dans les médias. L’individu qui commet un tel acte est au centre de l’attention, des projecteurs. Le message violent n’est alors qu’un prétexte morbide pour exister.

Ces considérations supposent des pistes éducatives : travail sur le fait de trouver un rôle constructif et épanouissant dans la société, réflexion sur la place idéologique de la célébrité comme vectrice de sens et de bonheur… Au-delà de ces pistes, ceci peut nous interroger quant à la manière de « mystifier » voire de « glorifier » les tueries de masse, notamment par le traitement médiatique qui leur est accordé. En en faisant les porte-drapeaux d’une cause transcendante, inspirant la peur au monde entier, en boucle dans les médias ou sur les réseaux sociaux, le terreau semble propice à un effet « copycat » (effet d’imitation).

Des jeunes « désaffiliés »

Certains jeunes qui se radicalisent peuvent être victimes de phénomènes d’étiquetage, d’exclusion ou encore de certaines formes de stigmatisation. Ces phénomènes peuvent prendre la forme de comportements racistes ou xénophobes, mais aussi de façon moins perceptible de stéréotypes et de clichés.

Or, il existe un consensus en psychologie sociale par rapport à l’idée que les étiquettes et autres catégorisations sociales ont un impact sur les manières dont un individu se perçoit et se comporte en conséquence.

Pour Robert Castel, la situation des individus marginalisés correspond à « l’aboutissement d’une dynamique d’exclusion ». Il propose le concept de désaffiliation sociale pour comprendre comment on peut en arriver à se positionner « en-dehors » de « la société ». La désaffiliation sociale s’inscrit dans un processus d’exclusion (une forme de « vulnérabilité », de « fragilisation ») qui se manifeste à un moment donné par la volonté de l’individu d’acter une forme de refus.

Pour l’auteur, si un individu peut « descendre » les échelons à travers ce processus (de l’intégration à la désaffiliation en passant par une zone de vulnérabilité), il devrait également lui être possible de les « remonter », c’est-à-dire de se « réaffilier » socialement.

Il est par exemple observé que le djihadisme s’exacerbe en prison. Lorsqu’une personne est emprisonnée, elle est étiquetée comme « inapte » à vivre en société. Elle peut alors se réapproprier le discours selon lequel elle ne veut pas de cette société qui ne veut pas d’elle. Par rapport à la lutte contre la radicalisation extrémiste, la prison s’avère parfois être une réponse contreproductive. Il ne s’agit pas ici de dire qu’il ne faut pas sanctionner les crimes, mais bien de questionner le suivi et l’accompagnement des jeunes en proie à la radicalisation. Quels sont les processus d’inclusion, de (ré)intégration de ces jeunes en société ? Comment ne pas favoriser l’identification à une étiquette de paria, de martyr qui aspire à la vengeance, et plutôt, au contraire, permettre la perspective d’une insertion respectueuse dans la société ?

La radicalisation extrémiste peut également être favorisée par un sentiment d’injustice et d’inadéquation. Cette thèse repose sur des hypothèses humanistes selon lesquelles aucun être humain n’est intrinsèquement « mauvais ». Chaque être humain est par contre traversé par des besoins et des émotions. En somme, selon cette approche, la souffrance ou le manque à l’origine de la colère et des frustrations peuvent engendrer de l’hostilité et par la suite amener à des comportements destructeurs.

Notons l’importance de distinguer un vécu émotionnel d’une pensée hostile et d’un acte destructeur. Tous les jeunes qui ont des pensées violentes ne passent pas à l’acte, et tous ceux qui ressentent une émotion désagréable n’en viennent pas à développer de l’hostilité.

En outre, il est judicieux de noter que l’identification à un « corps combattant » n’est pas toujours le fait d’une adhésion idéologique forte, et encore moins d’une construction rationnelle réfléchie. Il arrive que certaines personnes rejoignent une cause sans en avoir une connaissance très poussée (au contraire). L’adolescence est aussi caractérisée par un corps qui « bouillonne », à découvrir et à apprivoiser. Il est le lieu non seulement d’un certain nombre de besoins et d’émotions, mais aussi de pulsions. Dans cette optique, apporter des réponses au niveau du « sens », des valeurs et des idéaux ne suffit peut-être pas. Il s’agit aussi d’apprivoiser un corps, de le découvrir et d’en canaliser les énergies.

Il importe enfin de différencier des comportements qui peuvent s’apparenter à des formes de sociopathie, de psychopathie ou encore de sadisme latents (caractérisées entre autres par le plaisir dans l’idée de faire souffrir), d’une forme de « fragilité » émotionnelle et affective que l’on pourrait par exemple retrouver chez des individus qui adhèrent à des sectes, ne se rendant pas compte de ce dans quoi ils s’engagent. Concrètement, l’adhésion à un dogme valorisant la destruction peut être elle-même influencée par une propension pathologique à la destruction, ce qui en soi nécessite une prise en charge spécifique.

Un système de croyances et une logique paranoïde

Parallèlement au travail effectué avec les adultes sur leurs représentations à l’égard des jeunes et de la radicalisation extrémiste, les croyances et les attitudes par rapport aux croyances (relativement « fermées » ou « ouvertes ») peuvent faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

En effet, le discours extrémiste radical se caractérise par un rapport particulier à la croyance. Il s’agit d’une logique paranoïde, qui réinterprète toute information en fonction d’un discours dogmatique préalable. Toute pensée contraire trouve sa réfutation au sein même du dogme. Cela ressemble fort au système des sectes qui prévoit les contre-discours : « ne crois pas la personne qui te dira le contraire, car elle a tel ou tel intérêt à te manipuler ». En anticipant la position adverse, leur discours se voit renforcé et semble digne de confiance. L’adhérent peut alors se dire : « c’est la vérité, on m’avait prévenu : quelqu’un a effectivement essayé de me convaincre avec cet argument » !

Ici, le problème n’est pas tant dans la croyance elle-même que dans un rapport fermé à cette croyance. Il s’agit de la seule vérité indubitable et absolue, qu’il faut d’ailleurs imposer aux autres.

A ce titre, il est possible de ne pas aborder la croyance de manière frontale, mais plutôt de travailler sur le rapport aux croyances. Ainsi, à travers sa « trialectique », Gérard Gigand note qu’un point de vue est caractérisé par une triple zone d’ombre :

  • Incomplétude (partiel). C’est l’idée que de ma position, je ne peux pas tout voir. J’ai un champ de vision limité. Par exemple, je ne vois jamais que 3 faces à la fois lorsque j’observe un cube.
  • Autoréférence (partial). Ma perception est influencée par mon propre regard, le prisme par lequel je choisis de regarder. Cela correspond à l’implication du sujet dans l’observation.
  • Indétermination (parcellaire). Ma perception est sélective. Il existe à ce titre un certain nombre de biais attentionnels à faire expérimenter aux élèves, notamment « l’illusion du gorille ».

Pour passer d’un paradigme de croyance à un autre, il est nécessaire de prendre en considération certaines étapes de développement sociocognitif. Cela passe notamment par la prise en compte de sa « vision du monde », de ses représentations initiales et de ses « mécanismes » de pensée.

Pour Edgar Morin, critique envers l’usage du mot « terrorisme », il y a bien « une structure mentale commune » au passage à la pensée fanatique :

« C’est pourquoi je préconise depuis vingt ans d’introduire dans nos écoles, dès la fin du primaire et dans le secondaire, l’enseignement de ce qu’est la connaissance, c’est-à-dire aussi l’enseignement de ce qui provoque ses erreurs, ses illusions, ses perversions.

[…] Or, comment devient-on fanatique, c’est-à-dire enfermé dans un système clos et illusoire de perceptions et d’idées sur le monde extérieur et sur soi-même ? Nul ne naît fanatique. Il peut le devenir progressivement s’il s’enferme dans des modes pervers ou illusoires de connaissance. Il en est trois qui sont indispensables à la formation de tout fanatisme : le réductionnisme [penser connaître un tout en le réduisant à une de ses parties], le manichéisme [évaluer en termes de bien / mal absolus, de manière binaire, sans nuance], la réification [réduire la complexité à une seule dimension, n’avoir qu’un seul principe permettant de donner du sens au monde] ».

Internet et la radicalisation

Dans certaines situations, Internet peut être un catalyseur du processus de radicalisation. Internet n’est pas une cause directe de désaffiliation sociale. Néanmoins, en tant que « lieu » de partage et d’interaction, le réseau en ligne peut intensifier des phénomènes sociaux, positifs comme négatifs.

En effet, des personnes déjà « en accord » ou du moins « prêtes à entendre » les discours radicaux guerriers s’y retrouvent potentiellement fort exposées à ces discours. Souvent, les médias numériques sont utilisés pour « faire plus de la même chose », pour se retrouver entre semblables. Malgré l’accès potentiel à une grande diversité, beaucoup d’internautes se confinent dans des niches culturelles (« bulles de filtre ») et recherchent « le même » plutôt que « le différent ». Les usages du web alimentent les fonctionnements « hors ligne ». La possibilité de se connecter et de « fréquenter » au quotidien des groupes d’influence peut renforcer le sentiment d’appartenance du jeune, contribuer à l’exposer à encore plus d’endoctrinement, etc.

Quelques pistes éducatives       

Travailler au-delà d’une logique purement « répressive », sur différents niveaux de réalité

Si les règles et les sanctions font partie de la vie et de l’apprentissage, il est important de les accompagner de communication et de développer des pistes préventives.

Les causes possibles d’un comportement ne se situent pas seulement dans le vécu « psychologique » de l’individu, mais aussi à d’autres niveaux de la réalité sociale : interpersonnel, groupal, organisationnel… Par conséquent, il nous semble judicieux de décliner nos pistes au niveau « individuel » (estime de soi, maîtrise du corps, travail sur le sens et les valeurs…), au niveau « relationnel » (communication, expression des émotions, déconstruction des préjugés, écoute, décentration et empathie…) et au niveau « collectif » (appartenance à un groupe, vécu d’expériences partagées, dynamique de groupe positive, régulation, etc.). Ce dernier point suppose également une dimension d’accueil et d’inclusion, la construction d’un socle commun de valeurs et l’organisation d’espaces de rencontre et de partage, en classe comme en société.

Pistes au niveau « individuel »

Développer l’estime de soi des jeunes

Travailler leur sentiment d’avoir de la valeur au sein de la société, la conscience de leurs qualités, de leurs forces et de leurs limites. Il s’agit de leur donner des opportunités d’apprendre à mieux se connaître (soi-même et avec les autres) et se dépasser (vivre des expériences de réussite), dans un cadre sécurisé et favorisant l’appartenance à un groupe.

Travailler à « construire du sens »

Partager un questionnement sur les valeurs, les idéaux, ce qui est porteur de sens pour chacun. Il s’agit de favoriser une réflexion partagée sur les valeurs « pour la vie » : qu’est-ce qui est important pour vous ? Quelles sont vos aspirations profondes ? Comment vivre ensemble en communauté, de manière harmonieuse, dans nos ressemblances et nos différences ? Quel monde voulons-nous ?

Dans le prolongement de cette piste, il s’agit aussi de réfléchir ensemble aux croyances de chacun, de partager un examen critique de différentes « réponses possibles » à des questions métaphysiques (Dieu, l’âme, la mort…) et morales (Qu’est-ce qui est bien / mal ?). Un premier enjeu consiste à donner des repères aux jeunes, afin qu’ils puissent choisir consciemment les valeurs auxquelles ils adhèrent, et se rendre compte qu’il y a du commun dans les pratiques religieuses ou laïques. Un second enjeu se situe dans la rencontre et l’apprentissage de l’échange d’idées. Il s’agit de créer un espace de conciliation des points de vue. C’est également une manière de montrer que chacun peut être accueilli dans sa différence, qu’un espace d’expression est possible et qu’une place lui est proposée au sein de la société.

Développer une pensée critique, une pensée complexe, notamment à travers la posture du questionnement

Cette piste consiste à développer une attitude philosophique de recherche active de la vérité (remise en doute, enquête, évaluation de la fiabilité d’un document ou d’une source) et d’exercice de son jugement (aptitudes logiques, ouverture curieuse, créativité, argumentation…).

La raison d’être de cette attitude n’est pas forcément d’apporter une réponse unique (au contraire, dans le cas de phénomènes complexes), mais plutôt de prendre conscience des enjeux liés à une question, des différentes perceptions qui existent à son sujet, ou encore du fait que « l’autre ne pense pas nécessairement comme moi ».

Il s’agit de se poser des questions qui n’ont pas qu’une seule réponse. C’est une manière de se distancier d’une forme de dogmatisme selon laquelle il y a une seule explication totale, une vérité absolue qui doit être imposée à tous. Chaque croyance est relativisée sans pour autant aboutir à un relativisme où toutes les positions se valent. Plutôt que de dire « il n’y a pas de (bonne) réponse » ou « il n’y a qu’une seule (bonne) réponse », l’idée est de montrer qu’il y a plusieurs réponses, et que celles-ci peuvent « cohabiter ».

Développer l’intelligence « corporelle »

Il s’agit d’approcher les émotions, les besoins et les pulsions par le corps. Il est question ici d’apprivoiser le corps, d’en prendre conscience et d’apprendre à utiliser l’énergie qui le parcourt à travers des comportements non-destructeurs (pratique d’un sport, pleine conscience, aikido, thai chi…).

Pistes au niveau « relationnel », interpersonnel

Prendre conscience de l’autre différent, de la complexité du monde

Toujours en lien avec les pistes précédentes, il est possible de prendre un moment pour simplement acter la diversité des points de vue et des « lectures » et interprétations du monde, sans autre forme de jugement, lorsque celles-ci sont compatibles entre elles. Le simple fait qu’il y ait plusieurs manières de percevoir la réalité peut en soi être un apprentissage.

Par rapport à cette finalité pédagogique, il peut être intéressant de s’exercer à la décentration, au changement perceptuel. A l’aide de questions simples, le but est d’amener le jeune à se mettre à la place de l’autre et à adopter une autre vision des choses : que crois-tu que l’autre pense ? Comment se sent-il dans cette situation ? Qu’est-ce que l’autre pense que je pense de son opinion ?

Ceci peut également être mis en parallèle avec le développement de l’empathie : l’enjeu est de comprendre à la fois ce que l’autre vit (émotions, besoins, sensations…), et ce que l’autre pense (pensées, jugements…). La connexion à l’autre est à la fois émotionnelle, dans le « vécu », et cognitive, dans le contenu de pensée et le raisonnement. Dans les deux cas, il est question de le rejoindre sans nécessairement être d’accord avec lui.

Cette démarche de diversification des points de vue s’oppose à une dynamique de radicalisation. Le caractère dogmatique de la radicalisation extrémiste se situe au-delà du contenu de pensée : c’est une manière de concevoir le monde selon laquelle il n’y aurait qu’une seule vérité absolue et indiscutable.

Expérimenter différentes attitudes par rapport à ses convictions

Ce n’est pas tant dans la croyance que dans les attitudes en lien avec nos croyances (religieuses, morales, politiques…) que des problèmes se posent. Il est possible d’avoir la foi sans vouloir imposer son mode de vie ou ses pratiques à autrui. Il peut donc être judicieux de prendre conscience des différentes attitudes par rapport à une croyance et des impacts potentiels de ces attitudes.

Accueillir les émotions, apprendre des compétences sociales et émotionnelles

Il s’agit d’apprendre à exprimer ses émotions (et besoins) de manière non-violente. Cela va de pair avec une certaine forme d’empathie. Il s’agit d’apprendre aux jeunes à mieux distinguer ce qu’ils éprouvent (y compris à travers un vocabulaire spécifique), à mieux l’identifier chez eux et chez les autres, à canaliser leurs tensions et à les exprimer sans blesser autrui.

Pistes au niveau « collectif »

Apprendre et comparer l’histoire et la philosophie des religions et des métaphysiques non religieuses (athéisme ou autres)

Il s’agit d’explorer les « réponses » qu’offrent les différentes religions et doctrines non religieuses, et d’analyser en quoi elles se rejoignent. Un autre enjeu est de pouvoir connaître la croyance de l’autre, en comprendre la signification et les origines.

Cette réflexion partagée a également pour objectif de faire expérimenter le débat pluraliste, la discussion coopérative dans laquelle l’objectif est de construire ensemble : quelles valeurs communes entre religions ? Quel « universel » humain ? Comment s’organiser en fonction de nos différences ? Cette démarche s’inscrit elle aussi dans le cadre du développement d’une forme de citoyenneté critique.

Travailler sur le sentiment d’appartenance, la place de chacun, l’inclusion dans un groupe

Il s’agit de permettre aux jeunes de vivre des expériences constructives et partagées. Susciter la coopération en soumettant des « épreuves » communes aux jeunes peut renforcer leurs liens sociaux, surtout lorsque celles-ci aboutissent à des réussites collectives, accompagnées d’un sentiment de dépassement. Il semble intéressant d’inclure la dimension corporelle (et non seulement cognitive) dans des formes d’expériences partagées. Cela peut prendre la forme d’une prise de risque « cadrée » permettant de connaître ses forces et ses limites, à travers un sport par exemple. Le but est de renforcer le lien social, les dynamiques de socialisation et « d’inclusion » dans un groupe

Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes

Nous avons envisagé plusieurs pistes éducatives reposant sur des formes de « vécu partagé », des expériences communes. Celles-ci ont mis l’accent sur différentes dimensions :

  • la question du corps, des émotions et des besoins;
  • la question du sens, des valeurs et des croyances;
  • la question des liens, des relations et de la communication.

Ces axes de travail supposent une approche complexe, ne se limitant pas à une lecture univoque et focalisée sur les symptômes de la radicalisation. Sans prétendre à l’exhaustivité, ceux-ci mettent aussi l’accent sur l’importance d’une prise en charge sur le long terme.

En guise de prolongement, cet article invite aussi à considérer la pertinence de mettre en place davantage de lieux d’échange et de discussion.

Cette réflexion s’étend au-delà des moments de partage entre jeunes. En particulier, dans le domaine éducatif, les adultes témoignent parfois du manque de temps et de lieux pour partager leurs difficultés, leurs pratiques et leurs réflexions, notamment avec leurs collègues ou d’autres intervenants éducatifs.

Ces lieux et moment peuvent être l’occasion d’échanger ses peurs et ses difficultés, de réfléchir sur sa propre pratique, de s’outiller, de varier les points de vue et les grilles de lecture, ou encore de rechercher ensemble des solutions et de « faire des liens » entre collègues.

Bilan 2016 du travail du Conseil Académique

Le Conseil académique de l’Université de Paix est un groupe de réflexion interdisciplinaire travaillant sur les thématiques de la gestion de conflits, la prévention de la violence et l’éducation à la paix.

Découvrez ci-dessous les productions 2015-2016.

Dossier – La radicalisation : quelles pistes éducatives ?

Dossier – Le management émotionnel

Dossier – Développer l’intelligence émotionnelle des enfants

Radicalisation (9) : bibliographie

Voici la bibliographie de notre dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Anzieu, D., Le groupe et l’inconscient, Paris : Dunod, 1975.

Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015.

Campbell, J., Les Héros sont éternels (The Hero with a Thousand Faces), 1949.

Castel, R., « La dynamique des processus de marginalisation : de la vulnérabilité à la désaffiliation », Cahiers de recherche sociologique n°22, 1994, pp. 11-27.

Content, P.-H., « La violence des adolescents », in Science et conscience n°9, 1993, pp. 37-40.

D’Ansembourg, T., « L’intériorité citoyenne », Conférence TEDx, Louvain-la-Neuve, 2013. Vidéo consultée le 12/10/2015.

Deklerck, J., « Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés », in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.

Deklerck, J., « Onveiligheid integraal aanpakken : de “preventiepiramide” », in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Dilts, R., Changer les systèmes de croyances avec la PNL, Paris : Dunod,‎ 2006.

Doan, B., « En prison, « j’en ai vu plein, des petits blonds, se convertir en un mois » », Le Monde, le 10/01/2016.

Dupont, E., Galand, B., « L’impact de la discrimination perçue et de l’intégration scolaire sur l’adoption de croyances favorables à l’usage de la violence physique : Une étude exploratoire », in Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 55, 2002, pp. 64-72.

« Edgar Morin : « Eduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre » », Le Monde, le 09/02/2016.

Garcia, M., « La violence des jeunes et le drame de la reconnaissance », in La Revue Nouvelle n°12, 2008, pp. 40-49.

Gigand, G., « La Trialectique : un marqueur de la systémique », Texte de l’intervention au 8e Congrès de l’Union Européenne de Systémique, Bruxelles, 2011. Consulté le 07/01/2015.

Grof, S., Psychologie transpersonnelle, Monaco : Editions du Rocher, 1996.

Humbeeck, B., interviewé dans l’émission Canal et compagnie : « La construction de l’image de soi des jeunes », Canal et compagnie, 2016.

Khosrokhavar, F., « Attentat de Nice : « Les adolescents peuvent se radicaliser rapidement. Pas les adultes » », L’Obs, 2016.

Laing, R. D., Nœuds, Paris : Stock, 1978.

La Tronche en Biais, « Le biais de confirmation » (2015), « Vous n’êtes pas des imbéciles – Le point aveugle » (2016)

Neumann, P. R., « Prisons and Terrorism : Radicalisation and De-radicalisation in 15 Countries », Londres : International Centre for the Study of Radicalisation and Political Violence, 2010.

Observatoire international des prisons (OIP, section française) et Institut de recherches interdisciplinaires sur les enjeux sociaux (Iris), « La prison : foyer de radicalisation et espace de lutte contre la radicalisation ? Réalités et perspectives », Séminaire « Sciences sociales et prisons », le 14 décembre 2015.

Pauwels, L. (dir.), Brion, F., De Ruyver, B. et al, Comprendre et expliquer le rôle des nouveaux médias sociaux dans la formation de l’extrémisme violent. Une recherche qualitative et quantitative (RADIMED), Bruxelles : Politique scientifique fédérale, 2014. Synthèse consultée le 05/10/2015.

Pirotton, G., « Comprendre les réalités sociales : questions de niveaux », s. l., s. d., Consulté le 05/10/2015.

« Radicalisme violent. Comprendre, prévenir au-delà de l’urgence », Revue L’Observatoire n°86, Liège, 2015-2016.

Rebillot, P., The Hero’s Journey: Ritualizing the Mystery in Spiritual Emergency: When Personal Transformation Becomes a Crisis, édité par Stanislav Grof et Christina Grof, Warner Books, 1989.

Réseau Prévention Harcèlement, Actes du colloque « Le harcèlement à l’école : croisons nos regards », Bruxelles, 2014.

Simons, D., Chabris, C., The Invisible Gorilla: How Our Intuitions Deceive Us, Harmony (reprint edition), 2011.

Tozzi, M., Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Lyon : Chroniques sociales, 1996.

Voir aussi :

Université de Paix asbl, Les cahiers de l’Université de Paix :

  • Alain Grignard, Cahier 2 : L’Islam radical et sa présence en Belgique, Namur : Université de Paix, 2004.
  • Charles Van der Vaeren, Cahier 3 : Islam et intégrisme islamique, paix et violence, Namur : Université de Paix, 2005.
  • Charles Van der Vaeren, Cahier 7 : Actes du groupe de travail issu du Conseil académique d’Université de paix sur « Les relations entre musulmans et non musulmans », Namur : Université de Paix, 2008.

Plan du dossier

Radicalisation (8) : échanger entre adultes

Prolongement : des lieux d’échanges et d’« intervision » entre adultes

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans ce dossier, après avoir exploré des hypothèses de compréhension du phénomène de la radicalisation, nous avons envisagé plusieurs pistes éducatives reposant sur des formes de « vécu partagé », des expériences communes.

 Celles-ci ont mis l’accent sur différentes dimensions :

  • la question du corps, des émotions et des besoins;
  • la question du sens, des valeurs et des croyances;
  • la question des liens, des relations et de la communication.

Ces axes de travail supposent une approche complexe, ne se limitant pas à une lecture univoque et focalisée sur les symptômes de la radicalisation. Sans prétendre à l’exhaustivité, ceux-ci mettent aussi l’accent sur l’importance d’une prise en charge sur le long terme.

En guise de prolongement, cet article invite aussi à considérer la pertinence de mettre en place davantage de lieux d’échange et de discussion.

Cette réflexion s’étend au-delà des moments de partage entre jeunes, proposés en guise de pistes éducatives. En particulier, dans le domaine éducatif, les adultes témoignent parfois du manque de temps et de lieux pour partager leurs difficultés, leurs pratiques et leurs réflexions, notamment avec leurs collègues.

Ces lieux et moment peuvent être l’occasion d’échanger ses peurs et ses difficultés, de réfléchir sur sa propre pratique, de s’outiller, de varier les points de vue et les grilles de lecture, ou encore de rechercher ensemble des solutions et de « faire des liens » entre collègues.

Plan du dossier

La radicalisation (7) : Internet et la radicalisation

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans certaines situations, Internet peut être un catalyseur du processus de radicalisation.

Internet n’est pas à appréhender comme une cause directe de désaffiliation sociale. Néanmoins, en tant que « lieu » de partage et d’interaction, le réseau en ligne peut intensifier des phénomènes sociaux, positifs comme négatifs.

En effet, des personnes déjà « en accord » ou du moins « prêtes à entendre » les discours radicaux guerriers s’y retrouvent potentiellement fort exposées à ces discours. Souvent, les médias numériques sont utilisés pour « faire plus de la même chose », pour se retrouver entre semblables, entre pairs. Malgré l’accès potentiel à une grande diversité, beaucoup d’internautes se confinent au contraire dans des niches culturelles et recherchent « le même » plutôt que « le différent ». Les usages du web alimentent les fonctionnements « hors ligne », les confortent. La possibilité de se connecter et de « fréquenter » au quotidien des groupes d’influence peut renforcer le sentiment d’appartenance du jeune, contribuer à l’exposer à encore plus d’endoctrinement, etc.

Quelques pistes éducatives

  • Développer une pensée critique, une pensée complexe « en actes ».

Cette piste consiste à développer une attitude philosophique de recherche active de la vérité (remise en doute, enquête, évaluation de la fiabilité d’un document ou d’une source) et d’exercice de son jugement (aptitudes logiques, ouverture curieuse, créativité, argumentation…). Lire par exemple Tozzi, M., Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, Lyon : Chroniques sociales, 1996 [Extraits].

  • Plus spécifiquement, expérimenter la posture du questionnement.

La raison d’être de cette attitude n’est pas forcément d’apporter une réponse unique (au contraire, dans le cas de phénomènes complexes), mais plutôt de prendre conscience des enjeux liés à une question, des différentes perceptions qui existent à son sujet, ou encore du fait que « l’autre ne pense pas nécessairement comme moi ». Il s’agit de se poser des questions qui n’ont pas toujours de réponse, ou plutôt qui n’ont pas qu’une seule réponse. C’est une manière de se distancier d’une forme de dogmatisme selon laquelle il y a une seule explication totale, une vérité absolue qui doit être imposée à tous. Chaque croyance est relativisée sans pour autant aboutir à un relativisme où toutes les positions se valent. Plutôt que de dire « il n’y a pas de (bonne) réponse » ou « il n’y a qu’une seule (bonne) réponse », l’idée est de montrer qu’il y a plusieurs réponses, et que celles-ci peuvent être conciliées.

  • Apprendre et comparer l’histoire et la philosophie des religions et des métaphysiques non religieuses (athéisme ou autre).

Il s’agit d’explorer les « réponses » qu’offrent les différentes religions et doctrines non religieuses, et d’analyser en quoi elles se rejoignent. Un autre enjeu est de pouvoir connaître la croyance de l’autre, en comprendre la signification et les origines. Cette réflexion partagée a également pour objectif de faire expérimenter le débat pluraliste, la discussion coopérative dans laquelle l’objectif est de construire ensemble, de trouver du commun : quelles valeurs communes entre religions ? Quel « universel » humain ? Cette démarche s’inscrit elle aussi dans le cadre du développement d’une forme de citoyenneté critique.

  • Prendre conscience de l’autre différent, de la complexité du monde.
    Une illustration de l'idée de Une illustration de l’idée de « décentration », par @Janine_BD sur son blog « Poil à Fille ». Généralement, avant 18 mois, l’enfant projette ses propres préférences sur l’adulte, il n’est pas capable de comprendre que l’adulte a d’autres besoins, d’autres émotions, d’autres points de vue…

Toujours en lien avec les pistes précédentes, il est possible de prendre un moment pour simplement acter la diversité des points de vue et des « lectures » et interprétations du monde, sans autre forme de jugement. Le simple fait qu’il y ait plusieurs manières de percevoir la réalité peut en soi être un apprentissage. Par rapport à cette finalité pédagogique, il peut être intéressant de s’exercer à la décentration, au changement perceptuel [A ce sujet, lire aussi Laing, R. D., Nœuds, Paris : Stock, 1978]. A l’aide de questions simples, le but est d’amener le jeune à se mettre à la place de l’autre et à adopter une autre vision des choses : que crois-tu que l’autre pense ? Comment se sent-il dans cette situation ? Qu’est-ce que l’autre pense que je pense de lui ?

Ceci peut également être mis en parallèle avec le développement de l’empathie : l’enjeu est de comprendre à la fois ce que l’autre vit (émotions, besoins, sensations…), et ce que l’autre pense (pensées, jugements…). La connexion à l’autre est à la fois émotionnelle, dans le « vécu », et cognitive, dans le contenu de pensée et le raisonnement. Dans les deux cas, il est question de le rejoindre sans nécessairement être d’accord avec lui.

Notons une fois encore que cette démarche de diversification des points de vue s’oppose à une dynamique de radicalisation. Le caractère dogmatique de la radicalisation extrémiste se situe au-delà du contenu de pensée : c’est une manière de concevoir le monde selon laquelle il n’y aurait qu’une seule vérité évidente et absolue.

  • Expérimenter différentes attitudes par rapport à ses convictions.

Comme nous l’avons expliqué, ce n’est pas tant dans la croyance que dans les attitudes en lien avec nos croyances que des problèmes se posent. Il est possible d’avoir la foi sans vouloir imposer son mode de vie ou ses pratiques à autrui. Il peut donc être judicieux de prendre conscience des différentes attitudes par rapport à une croyance et des impacts potentiels de ces attitudes.

Plan du dossier

La radicalisation (6) : une logique paranoide

Un système de croyances et une logique paranoïde

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Parallèlement au travail effectué avec les adultes sur leurs représentations à l’égard des jeunes et de la radicalisation extrémiste, les croyances et les attitudes par rapport aux croyances (relativement « fermées » ou « ouvertes ») peuvent faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

En effet, le discours extrémiste radical se caractérise par un rapport particulier à la croyance. Il s’agit d’une logique paranoïde, qui réinterprète toute information en fonction d’un discours dogmatique préalable. Toute pensée contraire trouve sa réfutation au sein même du dogme. Cela ressemble fort au système des sectes qui prévoit les contre-discours : « ne crois pas la personne qui te dira le contraire, car elle a tel ou tel intérêt à te manipuler », « certains essaieront de te convaincre en te disant telle chose, tu verras. Ce sont des menteurs ». En anticipant la position adverse, leur discours se voit renforcé et semble digne de confiance. L’adhérent peut alors se dire : « c’est la vérité, on m’avait prévenu : quelqu’un a effectivement essayé de me convaincre avec cet argument » ! C’est une prophétie auto réalisatrice, un raisonnement circulaire : « s’il me dit cela, je ne peux pas lui faire confiance étant donné que je ne peux pas faire confiance à quelqu’un qui me dirait cela ».

Cf. également la notion de « biais cognitif », en l’occurrence de « biais de confirmation ».

En ce sens, les raisonnements qui en découlent sont extrêmement cohérents, mais leurs postulats implicites sont biaisés.

Pour une approche vulgarisée de ces biais, consulter par exemple les vidéos suivantes de La Tronche en Biais : « Le biais de confirmation » (2015), « Vous n’êtes pas des imbéciles – Le point aveugle » (2016)

Ici, le problème n’est pas tant dans la croyance elle-même que dans un rapport fermé à cette croyance. Il s’agit de la seule vérité indubitable et absolue, qu’il faut d’ailleurs imposer aux autres. A ce titre, il est possible de ne pas aborder la croyance de manière frontale, mais plutôt de travailler sur le rapport aux croyances.

Ainsi, à travers sa « trialectique », Gérard Gigand note qu’un point de vue est caractérisé par une triple zone d’ombre :

  • Incomplétude (partiel). C’est l’idée que de ma position, je ne peux pas tout voir. Par exemple, je ne vois jamais que 3 faces à la fois lorsque j’observe un cube.
  • Autoréférence (partial). Les préjugés influencent la perception et l’interprétation.
  • Indétermination (parcellaire). Il existe à ce titre un certain nombre de biais attentionnels à faire expérimenter aux élèves, notamment « l’illusion du gorille ». Cf. Simons, D., Chabris, C., The Invisible Gorilla: How Our Intuitions Deceive Us, Harmony (reprint edition), 2011. [Vidéo] « Selective attention test », 1999. Consultée le 08/10/2015.

> Gigand, G., « La Trialectique : un marqueur de la systémique », Texte de l’intervention au 8e Congrès de l’Union Européenne de Systémique, Bruxelles, 2011. Consulté le 07/01/2015.

Illustration de la trialectique de G. Gigand

Cela ne signifie pas que toutes nos croyances sont fausses, mais bien qu’elles peuvent toujours être discutées, dans une certaine mesure.

Notons que selon plusieurs recherches en la matière, pour passer d’un paradigme de croyance à un autre, il est nécessaire de prendre en considération certaines étapes de développement sociocognitif. Cf. par exemple « la hiérarchie des besoins » (Maslow), « les stades de développement moral » (Kohlberg), « les visions du monde » (Gebser), « les stades de développement du moi » (Loevinger) ou encore le modèle de « la spirale dynamique » (développé par Clarence Graves et repris par Don Beck et Cowan), etc. Les considérations qui suivent rejoignent également celles issues des thèses constructivistes relatives à l’apprentissage.

Cela signifie que d’un point de vue pédagogique, si nous voulons aider des jeunes à évoluer vers un niveau de compréhension systémique du monde où se trouvent entre autres des travailleurs socio-éducatifs, nous ne pouvons pas sauter d’étape de rationalisation par rapport à une vision du monde normative transcendante et univoque. Ceci vaut pour différents stades de développement cognitif. En résumé, il ne faut pas vouloir brûler les étapes et prendre en considération le « déjà-là » cognitif de l’apprenant pour l’accompagner dans un enrichissement de son fonctionnement de pensée. Cela passe notamment par la prise en compte de sa « vision du monde », de ses représentations initiales.

Pour Edgar Morin, critique envers le mot « terrorisme », il y a bien « une structure mentale commune » au passage à la pensée fanatique :

C’est pourquoi je préconise depuis vingt ans d’introduire dans nos écoles, dès la fin du primaire et dans le secondaire, l’enseignement de ce qu’est la connaissance, c’est-à-dire aussi l’enseignement de ce qui provoque ses erreurs, ses illusions, ses perversions.

[…] Or, comment devient-on fanatique, c’est-à-dire enfermé dans un système clos et illusoire de perceptions et d’idées sur le monde extérieur et sur soi-même ? Nul ne naît fanatique. Il peut le devenir progressivement s’il s’enferme dans des modes pervers ou illusoires de connaissance. Il en est trois qui sont indispensables à la formation de tout fanatisme : le réductionnisme, le manichéisme, la réification.

« Edgar Morin : « Eduquer à la paix pour résister à l’esprit de guerre » », Le Monde, le 09/02/2016.

Les pistes éducatives relatives à la construction des croyances sont évoquées dans l’article suivant du dossier : « Internet et la radicalisation ».

Plan du dossier

Radicalisation (5) : des jeunes « désaffiliés »

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Certains jeunes qui se radicalisent peuvent être victimes de phénomènes d’étiquetage, d’exclusion ou encore de certaines formes de stigmatisation. Ces phénomènes peuvent prendre la forme de comportements racistes ou xénophobes, mais aussi de façon moins perceptible de stéréotypes et de clichés.

Or, il existe un consensus en psychosociologie (Cf. notamment les dynamiques de l’exclusion sociale selon Paugam, le concept de « labelling » chez Goffman, etc.) par rapport à l’idée que les étiquettes et autres catégorisations sociales ont un impact sur les manières dont un individu se perçoit et se comporte en conséquence.

Pour Robert Castel, les différentes formes de marginalisation s’incarnent dans des processus. La situation des individus dits marginalisés correspond à « l’aboutissement d’une dynamique d’exclusion » [Castel, R., « La dynamique des processus de marginalisation : de la vulnérabilité à la désaffiliation », Cahiers de recherche sociologique n°22, 1994, pp. 11-27]. Il propose le concept de désaffiliation sociale pour expliquer dans quelle mesure, contrairement à la notion de seule exclusion, il y a une réappropriation individuelle, un positionnement réassumé de l’individu : « je n’appartiens pas à cette société-là ». La désaffiliation sociale s’inscrit dans un processus d’exclusion (une forme de « vulnérabilité », de « fragilisation ») qui sa manifeste à un moment donné par la volonté de l’individu d’acter une forme de refus. Pour l’auteur, si un individu peut « descendre » les échelons à travers ce processus (de l’intégration à la désaffiliation en passant par une zone de vulnérabilité), il devrait également lui être possible de les « remonter ».

Il est par exemple observable que le djihadisme s’exacerbe en prison. Lorsqu’une personne est emprisonnée, la dynamique d’exclusion sociale atteint son paroxysme. Il est alors acté que celle-ci est « inapte » à vivre en société. En ce sens, par rapport à la lutte contre la radicalisation extrémiste et dans une optique d’intégration pacifique, la prison s’avère parfois être une réponse contreproductive.

Lire parmi de nombreuses ressources en ce sens :

Il ne s’agit pas ici de dire qu’il ne faut pas sanctionner les crimes, mais bien de questionner le suivi et l’accompagnement des jeunes en proie à la radicalisation, y compris dans les institutions pénitentiaires. Quels sont les processus d’inclusion, de (ré)intégration de ces jeunes en société ? Comment ne pas favoriser l’identification à une étiquette de paria, de martyr qui aspire à la vengeance, et plutôt, au contraire, permettre la perspective d’une insertion pacifique et mutuellement respectueuse dans la société ?

La radicalisation extrémiste peut par ailleurs être favorisée par un sentiment d’injustice et d’inadéquation. Les individus qui se radicalisent peuvent être en rébellion, en révolte, d’une part face à ce qu’ils identifient comme une culture de laquelle ils se sentent exclus (d’autant plus s’ils ont été victimes de comportements racistes, d’inégalités ou autres) et parfois d’autre part face à leurs parents, qui dans certains cas placent énormément d’attentes dans le système occidental. Plusieurs jeunes essuient probablement une forte déception face à un système dans lequel ils ne se sentent parfois pas à leur place, et ce malgré des espoirs portés depuis plusieurs générations. Ils peuvent également se sentir en colère en voyant la situation dans leur pays d’origine, en lien avec ce qu’ils considèrent comme un « mauvais » positionnement de leur pays d’accueil. Souvent attentifs à la géopolitique liée à leur région d’origine, d’autant plus que des membres de leurs familles y vivent toujours, certains jeunes sont confrontés à un sentiment d’impuissance, à l’inquiétude et à la rage.

Cette thèse repose sur des hypothèses humanistes selon lesquelles aucun être humain n’est intrinsèquement « mauvais » [Cf. Content, P-H., « La violence des adolescents », in Science et conscience n°9, 1993, pp. 37-40]. Chaque être humain est par contre traversé par des besoins et des émotions. En somme, selon cette approche, la souffrance ou le manque à l’origine de la colère et des frustrations peuvent engendrer de l’hostilité et par la suite amener à des comportements destructeurs. Notons l’importance de distinguer un vécu émotionnel d’une pensée hostile et d’un acte destructeur. Tous les jeunes qui ont des pensées violentes ne passent pas à l’acte, et tous ceux qui ressentent une émotion désagréable n’en viennent pas à développer de l’hostilité.

Toujours dans ce type d’éclairage du phénomène, il est possible de relier certains types de violence à des formes de vécu traumatique. Ce traumatisme peut trouver son origine très loin dans le vécu expérientiel de l’individu. Pour Stanislov Grof, par exemple, des cas de recours à la violence extrême peuvent trouver leur source avant la naissance proprement dite, au niveau de ce qu’il appelle les « matrices périnatales fondamentales ». Selon lui, le vécu du « paradis intra-utérin », caractérisé par une symbiose, est suivi par deux moments potentiellement très traumatiques : le désespoir et l’impuissance de rester coincé, enfermé, puis le moment du passage. Il s’ensuit normalement un retour à la sécurité, à la symbiose, dans les bras de la mère.  Pour des auteurs comme Grof, dès notre conception, nous vivons tout un ensemble de « programmations » inconscientes [Cf. Grof, S., Psychologie transpersonnelle, Monaco : Editions du Rocher, 1996].

En ce sens, un accompagnement adéquat est également à envisager.

En outre, il est judicieux de noter que l’identification à un « corps combattant » n’est pas toujours le fait d’une adhésion idéologique forte, et encore moins d’une construction rationnelle réfléchie. Il arrive que certaines personnes rejoignent une cause sans en avoir une connaissance très poussée (au contraire).

L’adolescence est aussi caractérisée par un corps qui « bouillonne », à découvrir et à apprivoiser. Il est le lieu non seulement d’un certain nombre de besoins et d’émotions, mais aussi de pulsions. Dans cette optique, apporter des réponses au niveau du « sens », des valeurs et des idéaux ne suffit peut-être pas. Il s’agit aussi d’apprivoiser un corps, de le découvrir et d’en canaliser les énergies.

Dans le même ordre d’idées, il importe de différencier des comportements qui peuvent s’apparenter à des formes de sociopathie, de psychopathie ou encore de sadisme latents (caractérisées entre autres par le plaisir dans l’idée de faire souffrir), d’une forme de « fragilité » émotionnelle et affective que l’on pourrait par exemple retrouver chez des individus qui adhèrent à des sectes, ne se rendant pas compte de ce dans quoi ils s’engagent. Concrètement, l’adhésion à un dogme valorisant la destruction peut être elle-même influencée par une propension pathologique à la destruction, ce qui en soi nécessite une prise en charge spécifique.

Quelques pistes éducatives

  • Travailler au-delà d’une logique purement « répressive ». Si les règles et les sanctions font partie de la vie et de l’apprentissage, il est important de les accompagner de communication et de développer des pistes préventives. En corollaire et face aux dynamiques de stigmatisation, il est question de favoriser une identification positive du jeune, de valoriser ses comportements constructifs (cf. également supra, à propos de l’estime de soi).
  • Prendre en considération différents niveaux de la réalité sociale (lire entre autres : Pirotton, G., « Comprendre les réalités sociales : questions de niveaux », s. l., s. d. Consulté le 05/10/2015). Les causes possibles d’un comportement ne se situent pas seulement dans le vécu « psychologique » de l’individu. C’est également une manière de contrebalancer les phénomènes d’étiquetage dont peuvent être victimes certains jeunes. Il importe de ne pas uniquement se limiter à une dimension « psychologisante » (vécu « intérieur » de l’adolescent), mais aussi de travailler sur les autres niveaux de la réalité sociale :
    • interpersonnel : apprendre à communiquer, à maîtriser le langage, à exprimer ses émotions, à écouter…
    • groupal : appartenance à des groupes, vécu d’expériences partagées, développement de dynamiques de groupe constructives…
    • organisationnel, institutionnel, politique et historique : accueil et inclusion (en classe comme en société), régulation, différenciation des pratiques, déconstruction des préjugés, organisation d’espaces de rencontre, définition d’un socle commun de valeurs, etc.
  • Travailler sur le lien social, les dynamiques de socialisation et « d’inclusion » dans un groupe. Cela peut passer par le fait de trouver du commun entre les individus, le fait de partager des expériences (cf. supra)…
  • Accueillir les émotions, apprendre des compétences sociales et émotionnelles permettant d’exprimer ses émotions (et besoins) de manière non-violente. Cela va de pair avec une certaine forme d’empathie, voire d’auto-empathie. Il s’agit d’apprendre aux jeunes à mieux distinguer ce qu’ils éprouvent (y compris à travers un vocabulaire spécifique), à mieux l’identifier chez eux et chez les autres, à canaliser leurs tensions et à les exprimer d’une manière adéquate, sans blesser l’autre.
  • Développer l’intelligence « corporelle ». Il s’agit d’approcher les émotions, les besoins et les pulsions par le corps. Il est question ici d’apprivoiser le corps, d’en prendre conscience et d’apprendre à utiliser l’énergie qui le parcourt à travers des comportements non-destructeurs (pratique d’un sport, pleine conscience, aikido, thai chi…)

Plan du dossier

Radicalisation (4) : l’adolescence comme « quête »

L’adolescence comme quête et comme « passage », avec un rapport au corps et au risque

Cet article fait partie d’un dossier de fond relatif aux pistes éducatives face à la « radicalisation ». Ce document a été produit par le Groupe de Travail « adolescence » du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix. Il est issu d’une réflexion ayant débuté en septembre 2015.

Plan du dossier

Dans les années 1930, des jeunes sont partis vers l’Espagne pour prendre les armes contre le régime de Franco. Courant des années 1950, d’autres sont partis se battre en Corée. Comment comprendre ces jeunes qui sont partis risquer leur vie à la guerre, dans un processus qui ne semble visiblement pas neuf ? Notons que dans cette hypothèse, ce phénomène est également indépendant de sa dimension religieuse.

Une hypothèse se situe dans l’idée de « passage » que représente l’adolescence. Cette période est celle qui précède l’entrée dans « l’âge adulte ». Cela suppose une certaine « construction » de l’identité, ainsi qu’un certain rapport au corps et au risque.

Le manque d’accompagnement adulte de la prise de risque peut mener à des comportements dangereux, consistant à se « mettre à mal ». Selon la philosophe Isabelle Stengers, citée par Thierry De Smedt, en développant un idéal de non-risque, nous cessons d’accompagner le jeune dans sa prise de risque. Ce faisant, les adolescents sont exposés à des risques beaucoup plus graves, dans lesquels certains individus ou groupes leur proposent des réponses toutes faites :

Comme le disait la philosophe Isabelle Stengers […], beaucoup de cultures ont cette singularité d’être des cultures du risque, c’est-à-dire une pensée de ce qu’un humain doit risquer pour devenir adulte. C’est peut-être par rapport à cette notion de culture du risque, de pensée du risque, que notre situation est curieuse.

Pourquoi ? Parce que, d’un côté, nous avons une espèce d’idéal d’éviter le risque, c’est-à-dire de mener les jeunes tranquillement, comme sur un bateau, dans la pure bonne volonté de dialogue général, vers l’état d’adulte. Nous avons une sorte d’idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l’autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j’appellerais « des risques éminents », mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d’un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l’ensemble des opérations sociales, socio-économiques, socio-politiques même, qui s’adressent à ces nouvelles générations comme à des «jeunes», que ce soit la publicité, les sondages d’opinion… où l’on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Un « risque éminent » est justement celui d’une certaine forme de propagande guerrière qui s’adresse spécifiquement aux jeunes.

Pour Philippe van Meerbeeck, également cité par Thierry De Smedt, cette prise de risque est constitutive de l’adolescence. Il illustre les conséquences parfois dramatiques d’une absence d’accompagnement éducatif de ce passage :

Le pédopsychiatre Philippe van Meerbeeck, de son côté, insiste sur le rôle central de la prise de risque dans la post-adolescence : l’adolescence, c’est l’âge des risques car les jeunes sont attirés, aspirés par lui. La mise en garde attire. Et l’on a besoin du risque pour grandir. Le risque est une initiation. Il n’y a plus de rites de passage à la puberté comme dans les sociétés primitives, ni de mythes explicatifs de ce cheminement. Auparavant, les adultes prenaient en charge ces rites. Aujourd’hui, le travail de passage existe toujours mais c’est au jeune que revient la charge de l’inventer.

[…] Philippe van Meerbeeck va plus loin et signale, à la lumière des cas concrets qu’il est amené à soigner, que certains jeunes éprouvent le besoin de se « mettre à mal », c’est-à-dire de s’infliger des dommages, pour réussir à faire le deuil de certaines qualités idéales qu’ils s’attribuaient, dont ils constatent, douloureusement, qu’ils sont dépourvus et qu’ils ne les auront jamais. Certaines pratiques dangereuses des jeunes (conduite sportive, percements de la chair, drogue, boisson, tabac, « rave parties », jeux hallucinatoires en réseau, etc.) illustrent ce besoin d’une mise à mal purificatrice.

De Smedt, T., « Risques et communication : la communication dangereuse », in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004. Consulté le 07/01/2015.

Cette place de la recherche d’« expériences initiatiques » au moment de l’adolescence est développée par plusieurs auteurs. Certains auteurs relient la recherche d’expériences initiatiques à une forme de « narration » de soi. Suite à un appel de l’extérieur, le « héros » (ou le jeune) vivrait une mort symbolique, caractérisée par des séparations, des épreuves ou encore des guerres (éventuellement une guerre intérieure) – des rites de passage en somme. Ensuite, le héros « renaît », il atteint l’objet de sa quête et peut enfin « rentrer », retourner dans son « monde » d’origine, transformé par son expérience. Il s’agit d’une figure archétypique : c’est le voyage du héros, le mythe du héros. A ce sujet, cf. entre autres :

  • Campbell, J., Les Héros sont éternels (The Hero with a Thousand Faces), 1949.
  • Rebillot, P., The Hero’s Journey: Ritualizing the Mystery in Spiritual Emergency: When Personal Transformation Becomes a Crisis, édité par Stanislav Grof et Christina Grof, Warner Books, 1989.

Pour Bruno Humbeeck, cette quête de soi et de sa place au monde s’est complexifiée avec le temps. Par rapport à des structures sociales où « chacun a sa place » et où les rôles sont déterminés à l’avance, l’adolescent doit aujourd’hui « s’individualiser » et « faire » sa place. Sur ce thème, voir notamment : Humbeeck, B., interviewé dans l’émission Canal et compagnie : « La construction de l’image de soi des jeunes », Canal et compagnie, 2016.

En conséquence, il peut être intéressant de développer un travail d’exploration de l’intériorité : « qui suis-je, à quoi je sers ? ». A ce sujet, cf. notamment D’Ansembourg, T., « L’intériorité citoyenne », Conférence TEDx, Louvain-la-Neuve, 2013. Vidéo consultée le 12/10/2015.

En effet, cette « quête de sens » a des composantes identitaires profondes, telles que l’autocompréhension (la manière dont chacun se perçoit et perçoit son rôle et sa position en société) ou encore le sentiment d’appartenance à un groupe. A cette quête de sens correspondent des valeurs élevées d’idéal.

Notons que « l’identité » est un concept polysémique, qui pose par conséquent problème du point de vue scientifique. Nous parlons par conséquent plus volontiers de composantes identitaires (autocompréhension, sentiment d’appartenance, etc.). Cf. Brubaker, R., traduit par Frédéric Junqua : « Au delà de l’“identité” », in Actes de la recherche en sciences sociales, n°139, 2001, L’exception américaine (2), pp. 66-85. Consulté le 12/10/2015.

Or, l’extrémisme radical est porteur de promesses très fortes. Cela peut être une offre « rassurante » de réponse. De plus, c’est un vecteur potentiel d’estime de soi : « vous serez un héros », « vous allez changer radicalement le monde ». Le moyen proposé est un moyen destructeur, mais il est associé à des valeurs élevées, un idéal de changer le monde. Les stratégies de recrutement promettent également un grand sentiment d’appartenance : « nous serons toujours là pour toi, nous sommes ta famille ».

Plusieurs études tendent à démontrer qu’il existe des constantes dans l’adhésion au groupe de haine. Parmi ces constantes, il est observé que ce n’est généralement pas les jeunes qui décident par eux-mêmes d’aller vers le groupe de haine, mais le groupe de haine qui recrute, activement. En termes de profils, il s’agit principalement des jeunes garçons, en quête de sens, avec une soif d’agir, souvent dans une forme de contestation et ayant un vécu de discrimination personnelle. Or, parmi les portes de sortie (fait que le jeune se « désaffilie » du groupe de haine), il y a non seulement le fait d’être rebuté par les pratiques violentes du groupe (choc de valeurs), mais aussi la sensation d’isolement, de perte de liens avec la famille, les proches, les amis (lorsque le groupe ne se substitue pas à la famille). Autrement dit, la dimension de lien et d’intégration sociale (au sein de différentes sphères : famille, amis, institution scolaire, etc.) apparait comme un levier dans ce processus, tant dans la radicalisation que dans la prévention de celle-ci.

A ce sujet, lire notamment : Dupont, E., Galand, B., « L’impact de la discrimination perçue et de l’intégration scolaire sur l’adoption de croyances favorables à l’usage de la violence physique : Une étude exploratoire », in Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 55, 2002, pp. 64-72.

Le directeur d’étude à l’EHESS et spécialiste des mécanismes de radicalisation Farhad Khosrokhavar va même plus loin : « [le drapeau du terrorisme radical et violent] est devenu comme une sorte d’insigne dont on se sert pour résoudre son malaise avec, j’insiste, un point fondamental dont on ne soupçonne pas la force chez beaucoup de gens : l’aspiration à la célébrité » [Khosrokhavar, F., Attentat de Nice : « Les adolescents peuvent se radicaliser rapidement. Pas les adultes », L’Obs, 2016.]. Les tueries sont massivement relayées dans les médias. L’individu qui commet un tel acte est au centre de l’attention, des projecteurs. Le message violent n’est alors qu’un prétexte morbide pour exister.

Ces considérations supposent des pistes éducatives : travail sur le fait de trouver un rôle constructif et épanouissant dans la société, réflexion sur la place idéologique de la célébrité comme vectrice de sens et de bonheur… Au-delà de ces pistes, ceci peut nous interroger quant à la manière de « mystifier » voire de « glorifier » les tueries de masse, notamment par le traitement médiatique qui leur est accordé. En en faisant les porte-drapeaux d’une cause transcendante, inspirant la peur au monde entier, en boucle dans les médias ou sur les réseaux sociaux, cela n’est-il pas propice à un effet « copycat » (effet d’imitation) ?

A ce stade et en fonction de ces hypothèses, plusieurs pistes éducatives peuvent d’ores et déjà être envisagées.

Quelques pistes éducatives

  • Développer l’estime de soi des jeunes, leur sentiment d’avoir de la valeur au sein de la société, la conscience de leurs qualités, de leurs forces et de leurs limites.

Il s’agit de leur donner des opportunités d’apprendre à mieux se connaître (soi-même et avec les autres) et se dépasser (vivre des expériences de réussite), dans un cadre sécurisé et favorisant l’appartenance à un groupe.

  • Travailler à « construire du sens ».

Partager un questionnement sur les valeurs, les idéaux, ce qui est important pour chacun au niveau d’une quête de sens profond. Il s’agit de favoriser une réflexion accompagnée, partagée, sur les valeurs « pour la vie » : qu’est-ce qui est important pour vous ? Quelles sont vos aspirations profondes ? Comment concilier nos aspirations ? Comment vivre ensemble en communauté, de manière harmonieuse, dans nos ressemblances et nos différences ? Quel monde voulons-nous ?

  • Dans le prolongement de cette piste, il peut s’avérer intéressant de réfléchir ensemble aux croyances de chacun.

L’idée ici est de permettre un examen critique de différentes « réponses possibles » à des questions métaphysiques (Dieu, l’âme, la mort…) et morales (Qu’est-ce qui est bien / mal ?). Un premier enjeu consiste à donner des repères aux jeunes, afin qu’ils puissent les choisir consciemment et se rendre compte qu’il y a du commun dans les pratiques religieuses ou laïques. Un second enjeu se situe dans la rencontre et l’apprentissage de l’échange d’idées. Il s’agit de créer un espace de conciliation pluraliste des points de vue. C’est également une manière de montrer à l’autre qu’il est accueilli dans sa différence, qu’un espace d’expression est possible et qu’une place lui est proposée au sein de la société.

  • Travailler sur le sentiment d’appartenance, la place de chacun, l’inclusion dans un groupe.

Il s’agit de permettre aux jeunes de vivre des expériences signifiantes constructives et partagées (qui peuvent par ailleurs représenter une certaine forme de rites de passage). Susciter la coopération en soumettant des « épreuves » communes aux jeunes peut renforcer leurs liens sociaux, surtout lorsque celles-ci aboutissent à des réussites collectives, accompagnées d’un sentiment de dépassement. Il est également possible de susciter une réflexion sur la place perçue de chacun, et sur les ressentis par rapport à la quête liée au fait de « se définir ».

  • A ce stade, il semble intéressant enfin d’inclure la dimension corporelle (et non seulement cognitive) dans des formes d’expériences partagées.

Cela peut prendre la forme d’une prise de risque « cadrée » permettant de connaître ses forces et ses limites, éventuellement de « se dépasser », notamment à travers un sport par exemple. A ce titre, les clubs de sport peuvent d’ailleurs être des lieux d’un développement identitaire constructif (appartenance, estime de soi, rapport au corps…), permettant d’apprendre à apprivoiser ses énergies pulsionnelles et émotionnelles, à les canaliser et les exprimer dans une pratique pacifique. Notons qu’à l’inverse et pour ces mêmes raisons, ils ont également un potentiel de recrutement et de radicalisation.

Il peut être judicieux de travailler ces dimensions de manière conjointe, de les « ancrer » dans un moment fort. Ainsi, un voyage de classe peut prendre la forme d’un trekking, durant lequel les soirées sont consacrées à des réflexions partagées sur des questions liées aux valeurs, au sens de la vie, aux croyances de chacun. L’adulte peut valoriser les jeunes, individuellement et collectivement.

Plan du dossier